浅谈低年级语文课堂教学中的问题设置

浅谈低年级语文课堂教学中的问题设置

叶榭学校张月

【案例背景】：

“今天上课真没劲，提的问题都没有人举手回答。”

“回家大概也没好好预习，问题提出来，都不知道到哪里去找。”

“是的，上课的时候就那么几个好学生能配合，其他人叫起来，一句话也没的。”

“只有学生字的时候热闹一点，拼拼读读，分析字形，找朋友组词，他们喜欢的。”

“我们班也是，尤其是课文学完以后的说话训练，要么没人说，要么一个人说了什么，后面的人再把他的话重复几遍。”

……

在办公室，常常能听到类似这样的“交流”。工作三年来，我一直任教于小学低年级（一、二年级），自己的课堂上也经常出现这种时而热闹，时而冷清的现象：学生字时特别热闹，“老师，我！我！”有几个所谓的后进生一旦遇到学生字的环节，就特别激动，边举手边叫着，仿佛错过了这次机会，就再也没机会站起来回答问题了似的。可是在学习课文环节中，遇到“怎么样”、“为什么”的问题时，教室里立刻鸦雀无声，即使我微笑着鼓励那些所谓的好学生，他们也会为难地皱皱眉，摇摇头。问题究竟出在哪儿呢？是学生预习没做好吗？是他们上课时没有积极动脑筋吗？还是老师的教学设计出现了问题？在校内外听课时，我一直在思考这个问题，听了赵老师的《44.山里的桃花开得迟》这一课后，我得到了一些启发。

【案例描述】：

《44．山里的桃花开得迟》是小学二年级上学期第七单元的一篇课文，这一单元的训练重点是“边读边想”。这篇课文记叙了少年沈括读诗——质疑——实践——解疑的故事。故事情节简单，但是如何引导学生边读边想：山里的桃花为什么开得迟？却是本课教学的重点和难点。

赵老师由欣赏美丽的桃花图片，介绍桃花（尤其突出了桃花的开花时间）导入课题。继而抓一个“迟”字提问——“迟”是什么意思？学生回答——“晚”。

老师进一步提问——“迟”是相对的，那么跟什么比，山里的桃花开得迟？读了课题，你还有什么问题要问吗？根据学生的提问归纳——同样是桃花，为什么山里的桃花开得迟？在这一环节，老师用了三个问题，完成了揭题、释题和课文导入三个任务。从字到句，形如剥笋，层层深入。但是最后一个问题比较抽象，有点难度，需要在理解课文的基础上才能够作出回答。因此，在“课文学习”的环节中，老师设置了这样几个小问题：①为什么沈括提出了这样的问题（即同样是桃花，为什么山里的桃花开得迟？）？②遇到了问题，沈括是怎样解决的？（自读课文一、二小节）③沈括在山上看到了什么？④他下山后明白了什么？（自读课文三、四、五小节）这四个问题切入的角度很小，很具体，符合低年级学生具体形象的思维特点，那么学生通过自读，很容易在文本中直接找到答案。这样简单的问题在大多数学生的能力范围之内，可操作性强，学生乐于接受、思考，容易激发学生的阅读兴趣和学习兴趣，提高学习积极性。课堂上小朋友表现得积极踊跃。通过这四个问题，学生在边读边想的过程中，抓住课文的主要内容，初步理解课文，当第四个问题解决的时候，“山里的桃花开得迟”的原因也找到了——山里地势比平原高，气温低，所以桃花开得迟。这是学生读出的答案，为了帮助学生更好地理解山上山下地势不同，气温不同的现象，老师还设计了一个细节问题——从哪里看出山上地势高，气温低？再读课文，细读文本，学生读课文的理解更深了，本课重难点迎刃而解。

【分析与思考】：

这节课与我自己的课堂教学相比较，我深刻地体会到：课堂教学中的问题设置很重要。就低年级语文课堂教学中的问题设置要注意这样几点：

一、问题要具体明确，可操作性强。

形象思维能力较强，抽象思维能力较弱，这是小学低年级学生的思维特点。那么设计的问题就不能太抽象，如“同样是桃花，为什么山里的桃花开得迟？”这样的问题学生在理解上有难度，操作起来就更难了，尤其是对于中等偏下的学生，往往会觉得无从下手，不知道应该如何思考，课堂表现必然不积极，课堂就会显得冷清。如果把问题具体化，分成一个个可以从文本中找到的小问题，通过小问题的解决，帮助他们更好地理解课文，在理解的基础上思考“为什么”“怎么样”，就容易多了。这也是一个抽象思维能力培养的过程。

二、问题设置要循序渐进，层层深入。

根据课文内容，设置的问题由简入难，层层推进。问题的难易程度有层次性，可以兼顾到接受能力和理解能力不同的学生，《44. 山里的桃花开得迟》教学中，从一个“迟”字的提问到四个具体问题的解答再到“为什么山里桃花开得迟？”老师用问题引导学生逐步深入地走近文本，读懂了课题，由课题质疑，由文字而文本，由文本而思考，让学生在解决一个个问题的过程中，兴致盎然地紧跟着老师的教学步骤，这样的课堂还怕不热闹吗？课文学完后，老师与学生分角色对话：“孩子，你走到山上看到什么啦？”“山上感觉怎么样？妈妈给你带的小棉袄用上了吗？”这些看似随机的小问题帮助学生进一步加深了对课文的理解。

三、提问的语言要清晰、准确。

老师每一个问题的设置都有着明确的意图，都是为理解文本服务的，因此问题本身应该表述清晰、准确。如在教学《19.熊猫妈妈听电话》（一年级下）一课时，老师问“熊猫妈妈是怎么听电话的？”这个问题本身就很模糊，因为文本中没有诸如“高兴地听电话”这样的词句，学生不知老师所云；这个问题也没有准确地表达老师的设计意图，即找出文中“熊猫妈妈去听电话”，“熊猫妈妈又去听电话”，“熊猫妈妈再一次去听电话”这三句话，并体会“去”、“再去”、“又一次去”这三个词语表达的含义。因此，学生在回答时多找了熊猫妈妈与三个孩子的对话部分，而不是老师所预设的三句话。

四、问题的设置与说话训练巧妙结合。

课堂教学中既然老师的提问，就会有学生的回答。训练学生语言表达的规范性是低年级语文教学的一个重要任务。如果能够将问题的设置与说话训练巧妙地结合起来，岂不是能够一举两得？最常见的结合如：老师用“为什么”提问时，给学生的回答设计好模板——“因为——，所以——。”或者是“之所以——，是因为——。”赵老师用师生分角色对话的形式结合，提高了语言表达的灵活性。有时一些抽象的问题也可以通过与说话训练相结合，降低难度，如《31.掌声》（二年级下）中，残疾女孩范小君经历了两次掌声，这两次掌声的含义是什么？怎样让孩子理解两次掌声蕴含的不同意义呢？这种情感用语言难以名状，即使找到了“鼓励”与“赞赏”这样的词汇，依然难辨彼此。所以老师在教学中设计了一个想象说话训练：