EP10小样本实验设计
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小样本实验设计
wk.baidu.com
小样本研究的类型
个案研究 case study 在较长时间内追踪个别被试
的行为，然后用收集一个或少数几个被试的大量 行为事实来论证某些理论或规律。
小样本实验研究：一种具有前测的重复测量设计， 前测用以提供或建立基线。
此法将实验方法中的控制法和个案研究法结合 形成，比个案研究更严密。
基线
VanBiervliet （1981） 食物发放方式对精神病院病人之间口头交流的影
响
处理：新的家庭式服务模式
情境：早餐，午餐，晚餐
问题
行为在干预之前就发生了变化怎么办？
行为在干预之前就发生了变化怎么办？
如果处理前只在几条基线上的某一条发生变化，仍可以解 释处理的效果。
测试
3、平均数据点
小样本数据的统计分析
1、采用可视曲线图解释处理结果。
缺点：信度较低；
为了强调和掩饰处理结果，可以修改曲线图
2、采用推论性统计.
如在语言提示研究中，采用t检验，比较两个基线阶
段的共同平均值和两个处理阶段的共同平均值。
小样本研究与大样本研究的效度比较
外部效度：
小样本研究由于被试数目少，所以其结果不能
小样本研究的缺点
结果概括有局限性；
对同一被试长期重复测验，费时长；
长期重复测验可能造成练习效应；
难以研究多个自变量的交互作用。
小样本实验设计
1、基线阶段 ：预测在无处理时被试未来的
行为
2、处理阶段：将此阶段的行为与基线阶段
的行为进行比较，从而考察处理的效果。
小样本实验设计的类型
与行为改变之间关系的稳定性程度，具有
很强的分析原因的能力，是一种比较完善
的设计思路。
例：
汉斯（1987） 为奖励期望的学生行为而提
高教师使用口头赞扬的一项研究。 实验对象：体育老师 教师携带语言提示装置，老师带着此装置
会收到语言提示。
第一阶段：教师上5节课，没有经过口头表扬的训
练或使用语言提示装置。此阶段教师的目标行为 表现为基线。表示了在实验干预之前老师的自然
行为训练方法是否对掌握橄榄球技能有效
4名被试
处理：行为训练
跨行为多重基线设计
Gena（1996）
教授孤独症儿童各种适当的社会情感性行为
实验处理：口头表扬或代币奖赏
目标行为：表现出感激，谈论最喜欢的食物，对
可笑的事情大笑，表现出同情以及表达厌恶
跨情境多重基线设计
对两种或两种以上情境下的同一个体的行为建立
（第二个A阶段）在有处理条件下，行为水平达
到稳定时，撤去处理，再测试在无处理水平下的
行为水平。
评价：
为确定处理的效果提供了两次与基线比较
的机会，研究的内部效度提高；
当第二个A阶段被试行为水平恢复不到基线 水平的话，难以确定结果归因于处理还是 成熟。
3、A-B-A-B设计
包括基线-处理两个循环，可以显示出处理
被推广到许多被试中去；
大样本研究使用团体平均数，而团体平均数往
往不能概括个别被试；
这两种方法在外部效度上各有弱点。
内部效度：
小样本研究使用重复处理和重复测量，对成熟、
实验者主观偏向、顺序效应等做出了控制，因
而保证了内部效度。但这种小样本研究往往不
设控制组，因而对其内部效度造成威胁。
小样本研究好？
如果第二个基线阶段行为没有返回到第一
个基线时的行为水平，难以得出最后的结
论
伦理道德问题
4、多基线设计
可以看做小样本的被试间设计；
不同的行为或被试在自变量引进之前都有
长短不同的基线期。
当A-B-A设计不适宜恢复基线状况时，可以 采用多基线设计。
跨个体多重基线设计
Allison（1980）
小样本研究的优点
被试数量少，节省时间和精力； 有利于研究特定实验处理在个别被试的应用或临床问题的 探讨（如训练灵长类动物使用信号语言的研究；训练有心 理障碍的儿童克服某种障碍）；
可以对个别被试实施详细的观测，获取丰富的资料数据；
无须在被试间分派处理条件或区分控制；
结果无须使用平均数表示，比较直观，外部效度高。
1、A-B设计
2、A-B-A设计
3、A-B-A-B设计
4、多基线设计
1、A-B设计
A——基线测量；B——处理
先进行基线测量，接着实施实验处理，进行后测。
前测和处理重复的次数相同
前测和处理阶段的测试以固定的间隔时间进行
可用于纠正不良行为
例：Hall（1971）消除儿童课堂干扰行为的研究。
Kazdin（1975）帮助心理严重受损的患者对指示作出回应 被试：4个 处理：糖果和口头表扬
结果：三个被试在处理后行为发生变化，一个被试在基线
阶段行为发生变化。
解释：第4个患者对其他被试的行为进行模仿
基线阶段变异大的解决方法
1、寻找情境中可能导致变异的因素并将其
清除
2、等待它消失——直到稳定后才结束基线
评价：做出因果判断时推断力最弱的设计之一。
如果A测量和B测量的均值之间差异显著，可以推
断从基线阶段到处理阶段发生了变化，但难以将
此变化归于处理的作用，因为不能够排除其他因 素的影响。（如：处理阶段发生的其他事件或基 线测试的影响）
2、A-B-A设计
对被试做处理前和处理后测试。
（第一个A阶段）测试被试在所研究行为上的基 线水平 （B阶段）基线达到稳定时，引入处理并测试研究 行为的水平
大样本研究好？
小样本：可获得被试少；纠正个别被试的不
良行为；对被试的操作过程作详细了解。
可以先利用小样本研究确定处理对个别被试
是否有效，再用大样本研究进行探索。
实验设计的建议：
能够用简单的实验设计解决问题，就不要
勉强用复杂的实验设计——极简原则
使用最可行和最贴切的实验设计，而不要
因为不能使用最好的实验设计而放弃一项 有意义的研究课题。
行为。
第二阶段：教师上8节课，使用语言提示装置，提
前录好音的语言提示以平均每分钟两次的频率进
行播放，此阶段老师口头表扬率大为增加。
第三阶段：教师上4节课，未对老师进行语
言提示。结果发现老师的口头表扬率下降。 第四阶段：重新引入语言提示，结果老师 的口头表扬率上升
注意：
A-B-A设计和A-B-A-B设计
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小样本研究的类型
个案研究 case study 在较长时间内追踪个别被试
的行为，然后用收集一个或少数几个被试的大量 行为事实来论证某些理论或规律。
小样本实验研究：一种具有前测的重复测量设计， 前测用以提供或建立基线。
此法将实验方法中的控制法和个案研究法结合 形成，比个案研究更严密。
基线
VanBiervliet （1981） 食物发放方式对精神病院病人之间口头交流的影
响
处理：新的家庭式服务模式
情境：早餐，午餐，晚餐
问题
行为在干预之前就发生了变化怎么办？
行为在干预之前就发生了变化怎么办？
如果处理前只在几条基线上的某一条发生变化，仍可以解 释处理的效果。
测试
3、平均数据点
小样本数据的统计分析
1、采用可视曲线图解释处理结果。
缺点：信度较低；
为了强调和掩饰处理结果，可以修改曲线图
2、采用推论性统计.
如在语言提示研究中，采用t检验，比较两个基线阶
段的共同平均值和两个处理阶段的共同平均值。
小样本研究与大样本研究的效度比较
外部效度：
小样本研究由于被试数目少，所以其结果不能
小样本研究的缺点
结果概括有局限性；
对同一被试长期重复测验，费时长；
长期重复测验可能造成练习效应；
难以研究多个自变量的交互作用。
小样本实验设计
1、基线阶段 ：预测在无处理时被试未来的
行为
2、处理阶段：将此阶段的行为与基线阶段
的行为进行比较，从而考察处理的效果。
小样本实验设计的类型
与行为改变之间关系的稳定性程度，具有
很强的分析原因的能力，是一种比较完善
的设计思路。
例：
汉斯（1987） 为奖励期望的学生行为而提
高教师使用口头赞扬的一项研究。 实验对象：体育老师 教师携带语言提示装置，老师带着此装置
会收到语言提示。
第一阶段：教师上5节课，没有经过口头表扬的训
练或使用语言提示装置。此阶段教师的目标行为 表现为基线。表示了在实验干预之前老师的自然
行为训练方法是否对掌握橄榄球技能有效
4名被试
处理：行为训练
跨行为多重基线设计
Gena（1996）
教授孤独症儿童各种适当的社会情感性行为
实验处理：口头表扬或代币奖赏
目标行为：表现出感激，谈论最喜欢的食物，对
可笑的事情大笑，表现出同情以及表达厌恶
跨情境多重基线设计
对两种或两种以上情境下的同一个体的行为建立
（第二个A阶段）在有处理条件下，行为水平达
到稳定时，撤去处理，再测试在无处理水平下的
行为水平。
评价：
为确定处理的效果提供了两次与基线比较
的机会，研究的内部效度提高；
当第二个A阶段被试行为水平恢复不到基线 水平的话，难以确定结果归因于处理还是 成熟。
3、A-B-A-B设计
包括基线-处理两个循环，可以显示出处理
被推广到许多被试中去；
大样本研究使用团体平均数，而团体平均数往
往不能概括个别被试；
这两种方法在外部效度上各有弱点。
内部效度：
小样本研究使用重复处理和重复测量，对成熟、
实验者主观偏向、顺序效应等做出了控制，因
而保证了内部效度。但这种小样本研究往往不
设控制组，因而对其内部效度造成威胁。
小样本研究好？
如果第二个基线阶段行为没有返回到第一
个基线时的行为水平，难以得出最后的结
论
伦理道德问题
4、多基线设计
可以看做小样本的被试间设计；
不同的行为或被试在自变量引进之前都有
长短不同的基线期。
当A-B-A设计不适宜恢复基线状况时，可以 采用多基线设计。
跨个体多重基线设计
Allison（1980）
小样本研究的优点
被试数量少，节省时间和精力； 有利于研究特定实验处理在个别被试的应用或临床问题的 探讨（如训练灵长类动物使用信号语言的研究；训练有心 理障碍的儿童克服某种障碍）；
可以对个别被试实施详细的观测，获取丰富的资料数据；
无须在被试间分派处理条件或区分控制；
结果无须使用平均数表示，比较直观，外部效度高。
1、A-B设计
2、A-B-A设计
3、A-B-A-B设计
4、多基线设计
1、A-B设计
A——基线测量；B——处理
先进行基线测量，接着实施实验处理，进行后测。
前测和处理重复的次数相同
前测和处理阶段的测试以固定的间隔时间进行
可用于纠正不良行为
例：Hall（1971）消除儿童课堂干扰行为的研究。
Kazdin（1975）帮助心理严重受损的患者对指示作出回应 被试：4个 处理：糖果和口头表扬
结果：三个被试在处理后行为发生变化，一个被试在基线
阶段行为发生变化。
解释：第4个患者对其他被试的行为进行模仿
基线阶段变异大的解决方法
1、寻找情境中可能导致变异的因素并将其
清除
2、等待它消失——直到稳定后才结束基线
评价：做出因果判断时推断力最弱的设计之一。
如果A测量和B测量的均值之间差异显著，可以推
断从基线阶段到处理阶段发生了变化，但难以将
此变化归于处理的作用，因为不能够排除其他因 素的影响。（如：处理阶段发生的其他事件或基 线测试的影响）
2、A-B-A设计
对被试做处理前和处理后测试。
（第一个A阶段）测试被试在所研究行为上的基 线水平 （B阶段）基线达到稳定时，引入处理并测试研究 行为的水平
大样本研究好？
小样本：可获得被试少；纠正个别被试的不
良行为；对被试的操作过程作详细了解。
可以先利用小样本研究确定处理对个别被试
是否有效，再用大样本研究进行探索。
实验设计的建议：
能够用简单的实验设计解决问题，就不要
勉强用复杂的实验设计——极简原则
使用最可行和最贴切的实验设计，而不要
因为不能使用最好的实验设计而放弃一项 有意义的研究课题。
行为。
第二阶段：教师上8节课，使用语言提示装置，提
前录好音的语言提示以平均每分钟两次的频率进
行播放，此阶段老师口头表扬率大为增加。
第三阶段：教师上4节课，未对老师进行语
言提示。结果发现老师的口头表扬率下降。 第四阶段：重新引入语言提示，结果老师 的口头表扬率上升
注意：
A-B-A设计和A-B-A-B设计