基于学习语言文字运用的阅读教学的思考

基于学习语言文字运用的阅读教学的思考
近几年来，语文课程改革进入了一个更加理性的反思阶段。

新修订的课程标准旗帜鲜明地回答了“语文课程是什么”这一命题，明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。

这对于变革以往教学重内容理解分析、轻语言表达运用的弊端，具有重要的意义。

在当前的课堂教学中我们也能看到一些明显的变化。

标签：语言文字阅读教学思考
在阅读教学中聚焦语言文字运用，语文教师必须思考以下几个问题：
一、明确文本内容与言语形式的关系
目前有一种现象值得注意，一些教师在教学中已经开始从“课文写了什么”关注到“怎么写的，为什么这样写”，但实际操作中很简单地把两者分割，甚至排斥或淡化了“写了什么”的阅读内容本身。

事实上，基于语言文字运用学习的阅读教学并不排斥阅读本身，相反，它对阅读提出了更高的要求：整个阅读过程必须从语言文字的表达形式去研究说话者想传达的意义，也只有深入感受、领悟语言文字的表达才能更好地理解说话者想传达的意义。

以六年级下册第4单元的一篇叙事性课文《夜晚的实验》为例，这篇文章语言平实，学生对课文内容一读就懂，如果只是在实验情节上“兜圈”显然是低效的，我们必须从语言文字表达上进一步去把握。

基于这样的语言意识去读课文，不难发现有许多特质的东西潜藏在其中，而发现这些具有特质的语言才能促进对课文内容中人物形象的领会。

课文写实验写了所做所闻，更突出地写了人物的所思。

品读所思的句子更体会到斯帕拉捷敏锐的观察力、探究的好奇心和执着感。

而同样是写所思，所采用的形式也不同，比如最后一处是不用提示语直接写人物的所思，这样的表达传达出实验者成功的兴奋，反映出实验者的投入。

由此可见，任何言语作品都是内容和形式的统一，文章内涵的思想内容、情感意蕴，总是通过一定的言语形式呈现出来的。

教师在理解教材主旨的同时，应该以敏锐的语感去“发现语言表达形式优秀的、得当的、特别的用法，以引起学生注意、探讨和学习”。

教学中不能只停留在课文内容的表面，也不能割裂内容与形式的理解，只有这样才会更准确使有效地将人文性与工具性融合起来。

这是阅读教学必须坚守的认识。

二、明确语言能力各层级的关系
我们经常谈到阅读教学的三层次：感悟、积累、运用。

那么，基于学习语言
文字运用的阅读教学是不是否定积累、排斥理解呢？并非如此。

语言能力分为“感知积累——揣摩理解——表达运用”三个层次，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由低到高，由简单到复杂的循序渐进的序列，它是一个“输入——产出”的过程。

在理解中培养语感是基础，积累丰富的感性语言材料是保证，转化为语言的吸收是目标。

所以积累与理解是促进运用不可缺少的。

而正因为最终目标是指向语言文字的运用，所以我们更应在这种指向下去认真梳理需要积累和理解的内容，思考设计积累与理解的方法。

哪些应该学？怎么学？值得推敲。

比如字词是基本的语言材料，每一个学段都要注意理解和积累。

该怎么理解才是促进学生运用的，这是教师必须思考的。

通过“联系上下文”“结合生活实际”“在运用中理解”等方式有效促进了学生对语言文字的运用。

课标中对词语教学的相关要求是“理解意思”“体会关键词句在表情达意的作用”“辨别词语的情感色彩”“体会词语的表达效果”，这些要求都是为了提高学生语感能力和语言品质。

同样道理，句段篇的教学也要引导学生进行语言的理解和积累，促进语言的内化，建立良好的语言形式，培养学生良好的语言表达能力。

各学段既有阶段性的特点，又有内在联系，第一学段让学生在感知语言的过程中积累语言，侧重于词语与基本的句式运用训练，培养学生造句能力和初步的语感。

第二学段在前面积累的基础上引导学生初步揣摩体会语言文字表情达意的作用，可以加强模仿段的表达。

第三学段以“表达、运用”为主，加强对文章表达顺序和基本表达方法的研究和运用。

各个文本有特点，可以根据特点或侧重积累，或侧重理解揣摩渗透表达，或聚焦表达运用。

明确语言能力各层级的关系，并在指向运用的前提下正确处理好层级之间的关系。

三、明确语言实践的多种方式
“写”当然是基于语言运用的阅读教学主要的语言实践技式，但并非唯一形式。

听说读写都是语言实践的形式。

1.读。

阅读教学以读为本，朗读是最基本的实践方式。

“有了语音，书面语言才有了活力，有了跳跃着的生命。

”像《乌鸦喝水》等故事教学中我们把“有表情有动作地讲故事”作为主要目标，并也将此作为学习活动的过程设计。

“有表情有动作”首先需要学生理解语言，然后通过自己的眼睛、肢体、语调、语言等表现出来，不知不觉中内化为学生自己的东西。

2.说。

说话是对语言材料的一种使用。

在课堂教学中一种是常态的问答，对此我们尤其要注意倾听学生的回答，有针对性地评价学生的语言行为，并适时引导。

在这一点上有些教师还是忽视了，要求学生答了，却并没有关注学生答得怎
么样，语言使用得是否准确、生动、鲜明、流畅、严谨、有条理。

除常态的问答外，教师要有意设计一些说的训练，比如讲故事、复述、辩论等，这些方式能激发学生不断向“材料仓库”提取合适的材料，按照一定的顺序，调动语言积累。

比如《三袋麦子》读后设计“你觉得谁的处理方法更好？”的辩题，让学生运用语言文字来表述观点、论证观点，激发了学生参与的热情，使学生的情感、个性、思维在自由的氛围中张扬，给学生展示自己提供了空间。

诸如此类外显和内隐的活动，使得学生步入积极的阅读境域，体验思维的活力，流连于文字的神韵之中。

3.写。

写是运用语言最直接的方法，这个过程是大脑整理。

总结。

归纳的过程，也能更好地促进学生的内化，因此，我们要让学生常练笔。

归纳一下，目前教材中写的训练指向大致有这么几种：第一种，训练学生准确运用语言的写，用词造句是常见的呈现形式，这一类教材要求比较明确。

第二种，训练学生具体生动表达的写，如结合文章特点的迁移性仿写，教材中有一些，但更多需要教师自己去发掘和设计。

第三种是指向深化文本内容理解的写，像学习《高尔基和他的儿子》后让学生以儿子的口吻给高尔基写一封回信，结合故事、文本空白点的想象性扩写等。

第四种是训练学生语言逻辑性和简洁性的写。

目前这种类型的写并没有得到教师的重视。

比如五年级教材中的《诺贝尔》课文后面设计了一个写小传的练习，要求学生利用文本信息简要地介绍一个人物；还有像《莫高窟》一文课后要求学生列提纲的练习，要求学生清晰呈现作者的思路。

这种类型能很好地训练学生语言表达得简洁流畅，运用最简洁的语言素材表达清晰完整的意思也是语言运用的一个方面。

作者简介：何榕，现供职于贺州市八步实验小学。