问题解决的理论及策略

问题解决的理论及策略一、问题解决的理论从某种意义上讲，教学的最终目的是要使学生能自主地解决各种问题。

问题解决的过程是如何展开的?怎样才能培养学生问题解决的能力?这历来是教育学家和心理学家探讨的重点。

这里，我们分别介绍几种较具代表性的问题解决的理论或模式：试误说；顿悟说；问题解决的信息加工模式；智力结构问题解决模式。

1．试误理论从心理学史来看，最早对问题解决进行实验研究的人，当推桑代克。

在桑代克看来，问题解决实际上是一个试误过程。

他的这种观点是建立在动物实验基础上的：他把饥饿的猫放在一个箱子里，箱子中有一个开关，猫只要碰动开关，就可以逃出箱子，吃到箱子外面的食物。

猫在箱子里，一开始时会做出各种各样的动作，乱抓或乱咬箱子里的各种东西，直到偶然碰到开关。

后来，猫逐渐消除错误动作，即把那些不能使它逃出箱子的反应消除掉了，而只是把成功的反应保持下来。

基于动物是“通过尝试与错误，以及偶然的成功”逐渐学会如何解决逃出箱子的问题的，因此桑代克得出这样的结论：问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过试误逐渐形成的。

而且，桑代克还指出：猫之所以在箱子里做出各种尝试，是因为它们处于饥饿状态。

因此，驱力和动机是问题解决的前提条件，正是为了达到某种目的，有机体才会去尝试各种反应，并根据以往的经验来指导行为。

由此可见，这种问题解决是以一种多少带有盲目探索的活动为特征的，一种迷惘无望感常常会伴随这些杂乱无章的行为，即便通过尝试与错误找到了正确的方法，也不一定理解这种解决办法，甚至不能够告诉别人自己是如何解决的。

如果要再次解决同一问题时，一切还需从头开始，尽管所花的时间可能会比以前少些。

初次玩弄“魔方”的人，可能都会有这种经历和体验。

2．顿悟理论格式塔心理学强调“顿悟”现象在问题解决中的作用。

他们认为，在问题解决的过程中，人们不是通过长时间的尝试与错误才获得解决办法的，相反，解决的办法是突然闯进脑子里的。

例如，我们有时对某一问题百思而不得其解，突然一下子全明白了。

心里在说：“噢!原来是这么回事!”以后碰到这类问题时，不必从头开始，马上就知道如何去做。

苛勒的经典实验说明了这种顿悟现象。

他把香蕉吊在天花板上，猩猩最初试图跳起来拿香蕉，但是太高了，够不到。

猩猩没有象桑代克的猫那样乱抓乱咬，而是呆在一边，突然，猩猩把边上的一个纸箱子移过来，爬在箱子上拿到了香蕉。

在另一项实验中，猩猩关在笼子里，笼子外放着香蕉，笼子边上放着竹竿。

猩猩最初用前肢去拿，拿不到后也是坐在一边，后来突然想到用竹竿把香蕉移过来。

以后遇到这种情况，猩猩马上会做这些动作，甚至做更复杂的动作，没有表现出“逐渐形成联结”的现象。

同样是用动物进行实验，为什么桑代克的猫要经过错误—尝试过程逐渐学会解决问题，而苛勒的猩猩却能表现出顿悟行为呢?苛勒认为，关键的问题是要作出安排，使动物一下子看到解决问题所需要的全部必要要素。

如果把纸箱和竹竿放在猩猩看不到的地方，猩猩就很难解决香蕉问题。

由于桑代克的猫在箱子里看不到开关的结构，因此，只能通过经验逐渐发现，即只能通过一部分一部分习得的经验了解整个情境。

从而，顿悟说又为“整体胜于部分之总和”作了进一步的论证。

3．问题解决的信息加工模式随着计算机技术的迅速发展，许多心理学家开始醉心于用信息加工模式来分析人类问题解决的过程。

计算机通过编好的程序可以下棋、诊断病情、为宇宙飞船导航、解答各种复杂的数学问题等。

其中许多活动都是与人类问题解决过程极为相似的。

因而，信息加工论者把问题解决看做是信息加工系统(即大脑或计算机)对信息的加工，把最初阶段的信息转换成最终理想状态的信息。

因而，问题解决的模式应该包括：(1)对信息加工系统的结构和能力的完整的描述；(2)对完成问题解决时所经历的每一个步骤予以描述。

而且，对这两方面的描述，要尽可能精确到用计算机能够模拟的程度。

纽厄尔与西蒙设计了一种问题解决系统，称之为“一般问题解决者”。

这个程序把据认为是人类问题解决活动之基础的大量策略组合在一起。

这个程序不但能证明逻辑定理，而且还能下棋、谱曲等。

由此，他俩提出了一个问题解决过程所涉及的基本结构：(1)接受系统：接受外部信息，并把它们传送到中心加工器。

(2)中心加工器：加工来自接受系统的信息，在加工时需要利用记忆系统。

(3)记忆系统：中心加工器在加工信息时需利用记忆信息，同时，记忆系统本身也为中心加工器提供信息。

(4)反应系统：反应系统接受来自中心加工器的指令，实施问题解决过程中的决策。

纽厄尔与西蒙把整个问题解决过程称之为“信息加工系统”(IPS)(有关这方面内容，详见第九章第一节)。

4．智力结构问题解决模式美国心理学家吉尔福特以对智力结构分析而著名。

他在1986年出版的《创造性才能》一书中，又在智力结构模式的基础上，提出了智力结构问题解决模式(见图16-3)。

图16-3智力结构问题解决模式资料来源：吉尔福特，1990年。

在SOIPS模式中，记忆贮存是其他一切心理运演活动的基础。

记忆贮存不仅为每一项心理运演提供已有的信息，而且始终不断地记录着问题解决过程中正在出现的各种情况。

图中与记忆贮存相联的箭头表明了记忆贮存是如何运演的。

解决问题的过程，始于来自环境和身体内部的输入。

强调身体本身也是问题的来源，是为了表明个体的感情和情绪等对是否想要解决问题、如何解决问题有一定影响。

输入进入这个流通系统后，首先要经过一个过滤的过程，为的是不让所有外来信息都进入大脑。

记忆贮存参与这一过程。

这种选择信息的活动被称之为“注意”。

这里需认识到的是，个体记忆贮存中保留的某些偏见或先入之见，可能会妨碍人们觉察某些问题。

认知这一步涉及两个重要的活动：认识到问题的存在和对问题性质的认识。

假定班上有位学生以前做作业一直很认真，但近来突然发生明显的变化，差错很多。

我们意识到存在着问题，诊断问题何在则是接下来要采取的认知的步骤。

这需要进一步从环境中寻找信息，获取新的输入。

接着就到了发现问题解决办法的阶段。

在求异思维运演过程中，我们设想出一个又一个可能有助于问题解决的办法，同时在搜寻记忆贮存时回想起自己已有的有关这方面的信息。

如果我们马上认为这个学生的问题肯定出在他家里，因而不再去寻找其他原由，那么，我们事实上是避开了求异思维，直接从事求同思维运演了(图16-3中认知到求同思维运演的箭头)。

我们在决策过程中可能否定过一些想法，这一事实意味着评价过程在起作用。

来自记忆贮存的许多信息在沿途中受到评价，但也有些信息未经评价。

有时，我们不能解决问题，仅仅是由于没有正确地认识问题也可能是在固执地试图解决错误的问题，这就要求我们换个角度来看待问题。

因此，在问题解决过程中，有时要退回原处，甚至退回到环境中，进行其他的事实调查。

在重新认识该问题之后，就可以通过从事大量创造性思维活动，重新搜寻各种可能的解决办法。

因此，在获得理想的问题解决办法之前，可能会有一系列这样的循环往复。

在SOIPS模式中，各决策阶段朝下指向记忆贮存的箭头，是为了表明，我们所采取的各种步骤，都可能被贮存在记忆中，至少是暂时性的贮存。

因为，要使问题解决活动进行下去，并对这些活动作出评价，如果不把这些步骤贮存下来，难免会一次又一次地犯同样的错误。

二、问题解决的阶段问题解决的理论和模式，是从整体上探讨解决问题的过程及其理论依据。

对实际教育工作者来说，常常会遇到如何把握问题解决过程的阶段问题。

尽管问题本身是各式各样的，问题解决的过程不会完全雷同，但是，问题解决作为一个过程，也并不都是“偶发事件”。

许多教育学家和心理学家都提出过各种问题解决过程的步骤的图式，这里列举三种较有影响的对问题解决阶段的划分。

杜威在1910年提出了问题解决的五步法：(1)感觉到问题的存在；(2)确定问题的性质，并加以界说；(3)提出各种可能的解决办法；(4)考虑这些解决办法的各种可能的结果；(5)试验其中最有可能达到目的的解决办法。

沃拉斯在1926年提出的问题解决四阶段，也相当有影响。

(1)准备，即搜集信息的阶段。

在这一阶段，问题解决者要对问题加以分析，并要对问题予以清楚的界说，收集有关的信息和事实；(2)沉思，即处于酝酿状态。

在这个阶段，要对各种观念加以分类整理。

有时，问题解决者精神放松或考虑其他事情，但同时又在下意识地思考该问题；(3)灵感或启迪，即突然涌现出问题解决办法。

这里，灵感有些类似于格式塔心理学的顿悟，问题的解决办法有时是出人意料之外地出现的。

当然，我们可以看到，这里的“灵感”或“顿悟”是建立在前面两个阶段的基础上的，而不是天赐之物；(4)验证，即检验各种解决办法。

罗斯曼在考察了许多科学家的发明创造过程后，于1931年提出了问题解决六阶段论：(1)感到有某种需要，或观察到存在问题；(2)系统地陈述问题；(3)对现有的信息进行普查；(4)批判性地考察各种问题解决办法；(5)系统地形成各种新观念；(6)检验这些新观念，并接受其中经得起检验的新观念。

我们可能已注意到这些阶段之间的某些相似之处，这正说明对问题解决过程是有规律可循的，对这一过程的各个阶段作出描述是切实可行的。

当然，我们也不能把这些阶段绝对化，在某种问题解决过程中，由于主客观的原因，这些阶段可能会有某些重叠或跳跃的现象发生。

但这并不妨碍我们对问题解决过程的阶段的划分。

这里，根据对众多心理学家和教育学家提出的问题解决阶段所作的概括，把问题解决过程分为以下五个阶段。

1．感觉到问题的存在第一阶段是个体在生活中体验到困难、张力或挑战。

这里需注意的是，环境本身并不会构成问题，而是人们把某种情境看做是令人困惑的或充满张力的，从而使这种情境成了问题。

换句话说，是因为人们把对自己的挑战归咎于某些环境，从而把问题情境归咎于环境。

在课堂教学中遇到的问题一般都是以一种明确的方式提出来的，所以这一阶段不那么明显。

当然，学生对这些问题的感受仍然是问题解决的先决条件，即便问题很明确，但若学生没感到有某种张力或解决问题的需要，那么，学生是不可能采取各种步骤以求得解决办法的。

2．明确问题的各个方面在第二阶段，学生在感受到困难或令人困惑的环境后，需要探寻其他的信息，以明确问题之所在。

在课堂教学情境中，教师需要了解学生的情况，仔细思考教材中的某些事实，搜寻其他有关的资料，有时甚至还要进行实验，才能发现教学的问题的性质。

人们只有熟悉了问题的特征后，才有可能明确问题的界线，对相关事实和无关事实作出区分，从而用一种便于操纵的方式对现有信息加以排列组合。

3．形成各种备择的问题解决办法在明确了问题及其各个方面之后，人们需要提出各种可以检验的备择的问题、解决办法或可能站得住脚的假设。

遗憾的是，在各级教育阶段上，教师很少鼓励学生提出各种观念来予以检验，当然，这样做也有其“客观性”，因为传统的课程和教学方法，都以“真理性和权威性”为原则，很少有让学生产生怀疑的机会。