第五章 课程理论
《课程与教学论》第五章 课程与教学-教育文化-
■ 二、 经验课程 ■ （一）、经验课程的涵义 ■ 又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程 ■ 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 ■ （二）、经验课程的典型理论形态： ■ 1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄
贝尔） ■ 特征： ■ a 人性善 ■ b 教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则 ■ 2、经验自然主义经验课程论（杜威） ■ 特征：223-224 ■ 3、当代人本主义经验课程论 ■ 特征： ■ 由“经验课程”发展到“体验课程”(略）
■ 学生在教师指导下掌握课程教材的组织框 架256
十 班级授课组织
■ 一、 班级授课组织的确立 ■ 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用 ■ 最先在理论上将班级授课制组织确立起来
的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶 ■ 二、 班级授课组织的基本特征 ■ 257-258 ■ 三、班级授课组织的优势与不足 ■ 258-259
■ c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童 的发展、学习阶段相适应
■ 2、 学术中心课程 ■ 指以专门的学术领域为核心而开发的课程 ■ 3、 综合学科课程
■ 把两门或以上的学科整合起来，形成一门 新的学科。
■ （二）、学科课程的基本特征；
■ 1、以学科知识或文化的发展作为课程科目 的基本来源，课程开发以学科知识及其发 展为基点，强调学科知识的优先性
■ 4、社会本位综合课程的范例
■ 轮形课程（布拉梅尔德）
■ 轮轴代表学年教学中心主题
■ 轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业 训练、社会性经验等各类课程
■ 轮辋代表统一地联合所有相关课题学习， 使整个车轮成为一个有机结构
■ Sts课程（科学—技术—社会课程）
第五章 教育学-课程
第二节 我国小学课程
• 一、课程结构 • （一）课程计划 • 2 课程计划的内容构成 • （1）课程结构 • 课程结构规定了开设学科的类型、开设方式。类型包括学科类、活动类、社会实践类。方式分
为必修和选修。课程结构还要确定这些课程之间的相互关系及比例配置。 • （2）课程安排 • 课程安排包括以下内容： • ①课程设置。 ②学科开设的顺序。 • ③课时分配。 ④学年的编制和学周的安排。 • （3）课程设置说明 • 课程设置还要对时事政策教育、劳动技术教育、社会实践活动以及近年来出现的一些新科目
生发展水平，分别从各门科学中选择主要内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的 教学顺序、教学时数和期限。学科课程特别强调给予学生间接经验，即前人的认识成果、已知 的真理。 • 学科课程的基本特点是：(1)分科设置；(2)课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视 学科内容的内在联系；(3)强调教师的系统讲授。 • 学科课程的优点是：(1)使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续 的逻辑系列，有利于人类文化的传递；(2)所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；(3)便 于教师教学和发挥主导作用。
8
第一节 课程的概述
• 二、课程的基本类型 • 2 综合课程 • （2）融合课程（Fused Curriculum），也称“合科课程”，就是把相邻学科糅合、合并在一起的课
程，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。真正的融合课程并非原有几门传统学 科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。例如，历史 、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，音乐、美术融合为艺术 。 • （3）广域课程（Broad fields Curriculum），就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合 性课程，它突破了原有的学科界限，综合成范围更广的课程，如社会课包括公民、历史、地理 ，自然课包括物理、化学、生物、地学等，都是广域课程。广域课程与融合课程都是围绕一个 所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去 其独立性。但广域课程在范围上要比融合课程大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域 ，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来 。
课程与教学——精选推荐
第五章课程理论第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”，一词，常指功课及进程。
最早采用“课程”一词的是英国著名的教育家斯宾塞。
（一）课程即教学科目缺点：把课程里结成教学科目会造成学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等方面的发展。
我国现在课程改革已经将综合实践课作为课程的一部分。
（二）课程即学习经验美国教育家杜威的实用主义经验论：课程就是学生的学习经验（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金迪斯是这一主张的重要代表人物（四）课程即社会改造过程代表人物是巴西的费雷尔认为课程的重点应放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
二、课程理论流派课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。
对课程产生影响的三个因素：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求。
或不同的课程流派。
（一）学科中心主义课程论学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
1、斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。
2、赫尔巴特认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设臵相应的学科。
认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。
经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。
第五章 课程内容第一节 课程内容概述一、课程内容的定义1
（四）多尔的课程内容论 代替泰勒课程理论中内容组织的三条原 则，即连续性、顺序性和整合性，多尔 提出了新的“4R”课程内容组织原则， 即丰富性，回归性，关联性，严密性。 丰富性指课程的深度，意义的层次多种 可能性或多重解释。 思考题：怎样使课程内容丰富？
回归性，有再次发生的词义而来，给人 类的思想回旋到自身的能力而不是数学 意义上的重复。在提倡、支持、利用回 归性的课程中没有固定的起点和终点， 对话是回归的绝对必要条件。关联性， 其一为教育联系，指赋予课程以丰富的 模式或网络；其二是文化联系指课程之 外的文化或宇宙观联系。 严密性，从某种意义上说这是四个标准 中最重要的，它防止转变性课程落入荒 诞的相对主义或情感用事的唯我论。
3.整合性是指课程经验的横向联系，以便有 助于学生获得一种统一的观念。 包括：学生经验的整合；学科知识的整合； 社会生活的整合 他提出选择学习经验的10条原则：《课程理 论——课程的基础、原理与问题》，第 110—111页。 1.学习经验必须具有使学生有机会实践目标 所蕴含的那种行为的经验 2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含 的那种.使学生看到自己以往反应方式的不当，以便激 励他去尝试新的反应方式
5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指 导 6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材 料 7.学习应该有时间学习和实践这种行为，直到成 为他全部技能中的一部分为止
8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动而 不只是简单重复 9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的 标准 10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即 要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道 自己做得何如
二、课程内容的组成要素 知识 能力 技能 方法 情感态度 道德价值观
三、与教学内容的关系 课程内容是由课程专家设计的，它是选 择教学内容的一个重要依据。 教学内容是教师在课堂上实际传递的知 识，是课程内容的具体化。教师进行教 学有一个删减和增加课程内容的过程。 可根据学生的实际发展需要，自己的研 究和理解，学校实际加以重新编排。
教育学概论习题5-8章(配答案)
第五章课程理论一．判断题1．在英语世界里，课程一词最早出现在《什么知识最有价值》一书中。
（√）P1302．《学记》中关于课程的说法有“宽着期限，紧着课程”、“小立功夫、大立课程”等。
（ ）P1303．从辞源学的角度看，当课程作为名词使用时，其原初含义即为“在跑道上跑”，其引伸含义即为“学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程”。
（ ）P1304．课程是“学习的内容及其进程”，这是将“课程”作为动词性理解而得出的定义。
（ ）P1305．传统的学科课程是将“课程”作为名词使用的突出代表性课程范式。
（√）P1316．以“知识”为本位,注重书本知识或间接经验的获取,这是课程作为动词使用的课程范式。
（ ）P1317．进入20世纪70年代以来，课程的使用逐渐由动词转向名词。
（ ）P1328．学生在课堂中获得的与教材内容有冲突的经验，我们不能将它视为课程内容的组成部分。
（ ）P1339．课程就是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系。
（ ）P13310．教师和学生都是课程的建设者和创造者，因此课程并不总是先于教学过程而编制好的。
（√）P13311．课程的选修制最先始于大学。
（√）P13312．必修课与选修课的关系是“共性发展”与“个性发展”的关系。
（√）P13413．中国的“六艺”与西方的“七艺”是学科课程的萌芽。
（√）P13514．逻辑性、系统性和简约性是活动课程最大的特点。
（ ）P13615．活动课程的最大优点在于教育过程便于组织并提高了教学效率。
（ ）P13716．活动课程最早可追溯到杜威身上。
（ ）P13717．活动课程能给学习者提供系统的文化科学知识。
（ ）P13818．杜威在其《民主主义与教育》中深刻阐述了儿童的心理经验与知识的逻辑结构之间的关系。
（ ）P13819．杜威的活动课程理论彻底否定了学科课程或逻辑经验的教育价值。
（ ）P13820．隐性课程对受教育者而言都具有正面的教育意义。
课程理论第五章
二、行为目标取向：行为目标（Behavioral objectives）有一个形成和发展的过程。从历史的过 程来看，它在课程刚开始作为一个独立的研究领域 时，就有了萌芽。 是以具体的可操作的行为形式陈述课程目标。它指 明课程过程结束后学生身上所发生的行为变化。 对课程目标的系统探讨，起自博比特《课程论》 （1918年）一书。他在该书中提出了课程科学化的 问题。在他看来，“科学的时代要求精确性和具体 性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。在他 所提出的课程编制的五个步骤中，有四个步骤是关 于如何确定目标的。
第二节 课程目标与教育目的、培养 目标、教学目标的关系
从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目
标，经历了一系列的转化。如果以目的和目 标的概括性程度为准则，可以依次区分为四 种不同的目标：教育目的（总目标）、培养 目标、课程目标、教学目标。
一、教育目的: 教育目的是“一定社会培养人的总要求。是
一、普遍性目标取向：这种取向是最古老的。指一 般性的宗旨或原则，基于经验哲学观或伦理观念、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或 原则成为课程领域一般性、规范性的指导文件或方 针。 《大学》：讲述了教育目的，修身齐家，平天下。 1.优点：模糊性、普遍性、规范性，可易用于所有 教育实践。 2.缺点： ⑴缺乏充分的科学依据，受日常经验局限。 ⑵逻辑上不够彻府，不够完善。 ⑶含以上不够清晰，不够确切。
英国学者斯滕豪斯（L.Stenhouse）则是从另一角 度来看待问题的。他认为，学校教育是由四个不同 的过程构成的：（1）技能的掌握；（2）知识的获 得；（3）社会价值和规范的确立；（4）思想体系 的形成。如果说在前两项中还能用事先预定的行为 陈述目标的话，那么对后两项来说肯定行不通。所 以，在他看来，课程必须建立在对课堂教学研究的 基础上；教师应该是研究者，而不是顺从者。为此， 他提出了一种过程模式。也就是说，课程不应以事 先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中 心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。
第五章 国内外幼儿园课程理论简介
（2）课程的科学性
（4）课程的儿童性
• （5）课程的连续发展性（6）课程的现实性
• （7）课程的适合性
• （9）课程的陶冶性
（8）课程的教育性
（10）课程的言语性
课 程 编 制 方 法：
• 1. 圆周法：幼儿园每个年龄班预定的教育单元内 容相同 , 研究的事物也相同 , 但所选教材的难度 和分量应根据幼儿年龄的不同而有所变化，各班 要求由浅入深。 • 2. 直进法：就是将幼儿生活中接触的事物 , 按照 事物的性质和内容的深浅而分布在各个不同的年 龄班中。 • 3.混合法：就是在五指课程的时候，以上两种方 法均可采用，即课题和要求有相同或不同。混合 法是编制课程时采用最多的一种方法。
教材必须符合幼儿目前的学习能力三课程编制的特点和编制幼儿园课程的特点1整个幼儿园的课程应是一种具体的整个活动2幼儿园的课程应注重幼儿的直接经验3幼儿园课程应更多重视幼儿本体幼儿园课程的编制原则1幼儿对于自然界和人世界没有分明的界限他们看宇宙间的一切都是整个儿的2幼儿时期满足个体的需要甚于社会的需要3幼儿园的课程应根据幼儿直接的经验编制幼儿园课程的编制结构游戏活动自然活动社会活动工作和美术活动言语文言活动音乐活动常识活动四幼儿园课程的编制张雪门认为首先必须明确幼儿是什么幼儿是生长的有机体幼儿因身心与环境相互作用的结果而生长在这种生长的过程中儿童获得的是经验一瑞吉欧幼儿教育课程产生的背景p71二瑞吉欧幼儿教育课程的设计理念一摈弃绝对的教师中心说和儿童中心说摈弃绝对以儿童为中心忽略教师作用的放任自流式教育强调团体中心关系中心构建幼儿与教师成人一起游戏工作说话思考发明的课程模式
第二节 蒙台梭利教育法
一、蒙台梭利简介
蒙台梭利（1870-1952），意大利 幼儿教育学家、蒙台梭利教育法的 创始人，也是世界上第一位杰出的 女性学前教育家。她的学前课程被 后人称为蒙台梭利方案。代表作有 《童年的秘密》《儿童的发现》 《有吸收力的心理》《蒙台梭利方 法》《蒙台梭利手册》等
教育学概论习题1-8章(配答案)判断题
1．教育一词最早出现于《孟子 尽心上》。
（√）P12．教育的概念有广义和狭义之分，而《教育学》上所谈的教育主要指狭义的教育。
（√）P23．从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动，都可以称之为教育。
（√）P2 4．“成均”、“痒”是古代萌芽时期的学校称谓。
（ ）P35．古代由朝廷直接办理的官学称为中央官学，由历代官府按行政区域在地方设置的学校称为地方官学。
（√）6．汉武帝采纳董仲舒的建议，与元朔五年，设博士弟子，是中国大学建立之始。
（√）P37．奴隶社会学校所实施的教育内容主要为“四书”和“五经”。
（ ）P58．东汉灵帝光和元年，鸿都门学的建立标志着世界上第一所文学艺术专科学校的建立。
（√）P59．“五经”包括《诗》、《书》、《礼》、《中庸》、《孟子》。
（ ）P610．科举制是中国古代实施时间最长，影响最大的一种选士制。
（√）P711．隋炀帝大业二年，设进士科，是科举制之始。
（√）P712．上个世纪末，我国党和政府作出了两大教育上的决策：其一是《面向21世纪教育振兴行动计划》；其二是《全国教育工作会议纪要》。
（ ）P1113．中世纪的“四艺”指的是算术、几何、天文学、音乐伦理。
（√）P1414．中世纪的“七艺”指的是骑马、游泳、投矛、击剑、打猎、奕棋、吟诗。
（ ）P1415．中世纪最早的大学是11世纪中期建立的意大利萨莱诺大学。
（√）P1516．教育普及化是教育民主化的基本保证。
（√）P1817．赫尔巴特的《普通教育学》是第一部具有学科形态的教育学。
（√）P2318．赫尔巴特的学生齐尔和赖因把教学过程归结为明了、联想、系统、方法。
（ ）P2319．杜威提出传统教育三中心是教师中心、学生中心、教材中心。
（ ）P2420．十九世纪的英国哲学家斯宾塞认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即不断改造”。
（ ）P24 21．孔子是儒家学派的创始者，其教育思想集中体现在《论语》中。
（√）P2522．《论语》是中国古代也是世界上最早专门论述教育问题的专著。
第五章 课程章节
五 程
章
第一节 课程概述
一、课程的概念
广义的课程是为实现学校教育目标而选择 的教育内容及其进程的总和。
狭义的课程指某一门学科
( ) 是为实现各级各类学校的培养目 标而规定的教学科目及其目的、内容、 范围、份量及其进程的总和。 A.教学大纲 B.教学计划 C.课程目标 D.课程 答案：D
“课程”一词在我国始见于唐宋时期的孔 颖达的《诗经· 小雅》。
在西方，“课程”一词最早出现在英 国教育学家斯宾塞的《什么知识最有价值》 一书中。
“课程”一词最早出现于（ ） A.宋元 B.唐宋 C.秦汉 D.明清 【B】
1918年，美国学者博比特出版了《课程》一 书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。这 是教育史上第一本课程理论专著。 1949年，出版的《课程与教学的基本原理》 被视为现代课程理论的奠基石，其作者泰勒被 认为是现代课程理论之父。 泰勒也被称之为“课程评价之父”。
4、有利于解决有限的学习时间与人类科学技 术飞速发展的矛盾的是（）。 A.学科课程 C.综合课程 B.活动课程 D.必修课程
[C]
5、现在初中开设的“历史与社会”， “科学”“艺术”等属于（）。 A.综合课程 B.活动课程 C.学科课程 D.核心课程
6、课程计划中并不作出硬性规定，是否修习， 可根据地方、学校或学生的需要来确定，这种 课程是（）。 A.校本课程 B.活动课程 C.选修课程 D.国家课程 [A C]
13.【 13—驻马店遂平】 在对学校隐性课程的分类中，一般把教 师无意识的言行对学生所产生的影响而构成 的课程称之为（）。 Ａ．物质性隐性课程 Ｂ．制度性隐性课程 Ｃ．心理性隐性课程 Ｄ．活动性隐性课程 【Ｃ】
教师资格证考试教育学概论习题(有答案)
第五章课程理论一．判断题1．在英语世界里，课程一词最早出现在《什么知识最有价值》一书中。
（√）2．《学记》中关于课程的说法有“宽着期限，紧着课程”、“小立功夫、大立课程”等。
（x）3．从辞源学的角度看，当课程作为名词使用时，其原初含义即为“在跑道上跑”，其引伸含义即为“学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程”。
（x）4．课程是“学习的内容及其进程”，这是将“课程”作为动词性理解而得出的定义。
（x）5．传统的学科课程是将“课程”作为名词使用的突出代表性课程范式。
（√）6．进入20世纪70年代以来，课程的使用逐渐由动词转向名词。
（x）7．学生在课堂中获得的与教材内容有冲突的经验，我们不能将它视为课程内容的组成部分。
（x）8．中国的“六艺”与西方的“七艺”是学科的萌芽。
（√）9．活动课程的最大优点在于教育过程便于组织并提高了教学效率。
（x）10．活动课程最早可追溯到杜威身上。
（x）11．杜威在其《民主主义与教育》中深刻阐述了儿童的心理经验与知识的逻辑结构之间的关系。
（x）12．杜威的活动课程理论彻底否定了学科课程或逻辑经验的教育价值。
（x）13．课程的选修制最先始于大学。
（√）14．必修课与选修课的关系是“共性发展”与“个性发展”的关系。
（√）15．隐性课程对受教育者而言都具有正面的教育意义。
（x）16．最早涉及隐性课程研究的教育家是克伯屈。
（x）17．师生关系、校园文化等属于教育中的显性课程。
（x）18．课程编制的过程模式之目的是使人更加自由，更富有创造性和创新能力。
（√）19．课程编制的过程模式强调教学活动中的过程，而否定活动中的一切目标。
（x）20．教师和学生都是课程的建设者和创造者，因此课程并不总是先于教学过程而编制好的。
（√）21．加涅认为，人类的学习按复杂程度分为8类：信号学习、刺激-反应学习、动作连锁学习、言语连锁学习、辩别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。
（√）22．学习者的年龄越小，课程的编制更应该考虑和侧重课程的心理组织。
第五章-课程-修改版
第五章课程第一节课程概述1、课程指学校学生所应学校的学科总和及其进程与安排，2、课程的词源：★中国：（1）课程一词在我国始见于唐宋期间。
《五经正义》中的“课程”一词在汉语文献中的最早显露。
（2）宋朝朱熹“宽着期限，紧着课程”——我国最早具有现代意义的课程概念。
★西方，（3）“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
（4）美国的博比特在1918年《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。
他提出了课程研究的▲“活动分析法”，3、课程的意义：（1）课程是学校培养人才的▲蓝图。
（2）课程是教师从事教育活动的基本依据。
（3）课程是评估教学质量的主要依据和标准。
4、课程分类：（1）从课程内容的固有属性划分，课程可分为学科课程和活动课程。
①学科课程：按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。
注意：1、学科课程是最古老、适用范围最广泛的课程类型。
2、我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”都是学科课程。
学科课程分科设置，又称分科课程。
②活动课程：也称经验课程，以学生的主体性活动的注意：（1）杜威是活动课程的主要代表人物。
（2）学科课程与经验课程的比较（2）从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程。
①分科课程：又叫学科课程或科目课程，从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学顺序、教学时数和期限。
②综合课程：是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
综合课程的形式：“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”“核心课程”注意：1、相关课程是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。
（历史和政治都有学到“辛亥革命”的内容）2、融合课程：是指把有内在联系的学科内容融合在一起而形成一门新的学科，与相关课程不同，合并后原来的科目不再单独存在。
第五章 课程理论
第三节 当代课程改革
三、课程内容
– 1．新的课程内容不断扩展 – 2．强化学生的基础性学力和发展性、 创造性学力 – 3．加强课程内容的现代化、实用化、 人本华和开放性 – 4．注意正规教育、非正规教育和非正 式教育课程内容的协调整合
思考题：
1、课程和隐性课程的概念。
2、当代几种主要的课程理论？ 3、当代课程改革的主要内容？ 4、教材的编排方式有哪些？
本章参阅资料：
1、李剑萍等：《教育学导论》，人
民出版社，2002年版第五章。 2、施良方：《课程理论〉，教育科 学出版社1996年。 3、钟启泉：《现代课程论》，上海 教育出版社1989年。
形式教育与实质教育
形式教育
代表人物 主要观点 裴斯泰洛奇 知识是能力的 载体
实质教育
斯宾塞 知识就是力量
2．综合课程论
综合课程论是一种主张将若干有关学科
合并起来编订课程的理论。 它是鉴于 20 世纪初学者们看到的学科课 程得分可过细、彼此间缺乏联系等缺陷， 1912年由英国人怀特海率先提出。 根据综合程度，可以把综合课程分为： 相关课程；融合课程；广域课程；核心 （问题）课程
3． 活动课程论
赞可夫发展主义课程论
课程应有一定的难度和速度
课程可根据学生接受情况调整 以最近发展区委理论基础和依据
效果优劣评析
对苏联和中国的基础教育影响深远
第五章 课程
教学目标： – 了解课程的概念，当代几种主要课程理论， 课程计划、教学大纲、教材，当代的课程改 革。
重点： – 几种主要的课程理论，当代课程改革的内容
难点： – 当代几种主要的课程理论
第五章 课程
第一节 课程概述
课程与教学论,讲义第五章
第五章课程与教学的组织第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即是(课程的基本构成)：概念，原理，技能，方法，价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织包括两个纬度，即"垂直组织"和"水平组织（一）垂直组织的标准垂直组织指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
美国课程论专家麦克尼尔指出，影响课程的组织结构的因素主要有以下几个方面：⑴课程流派；⑵课程功能；⑶课程开发所处的层次。
课程理论与实践中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科学科课程的类型：科目本为课程，学术中心课程，综合学科课程。
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第五章课程理论一．判断题1．在英语世界里，课程一词最早出现在《什么知识最有价值》一书中。
（√）2．《学记》中关于课程的说法有“宽着期限，紧着课程”、“小立功夫、大立课程”等。
（ ）3．从辞源学的角度看，当课程作为名词使用时，其原初含义即为“在跑道上跑”，其引伸含义即为“学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程”。
（ ）4．课程是“学习的内容及其进程”，这是将“课程”作为动词性理解而得出的定义。
（ ）5．传统的学科课程是将“课程”作为名词使用的突出代表性课程范式。
（√）6．进入20世纪70年代以来，课程的使用逐渐由动词转向名词。
（ ）7．学生在课堂中获得的与教材内容有冲突的经验，我们不能将它视为课程内容的组成部分。
（ ）8．中国的“六艺”与西方的“七艺”是学科的萌芽。
（√）9．活动课程的最大优点在于教育过程便于组织并提高了教学效率。
（ ）10．活动课程最早可追溯到杜威身上。
（ ）11．杜威在其《民主主义与教育》中深刻阐述了儿童的心理经验与知识的逻辑结构之间的关系。
（ ）12．杜威的活动课程理论彻底否定了学科课程或逻辑经验的教育价值。
（ ）13．课程的选修制最先始于大学。
（√）14．必修课与选修课的关系是“共性发展”与“个性发展”的关系。
（√）15．隐性课程对受教育者而言都具有正面的教育意义。
（ ）16．最早涉及隐性课程研究的教育家是克伯屈。
（ ）17．师生关系、校园文化等属于教育中的显性课程。
（ ）18．课程编制的过程模式之目的是使人更加自由，更富有创造性和创新能力。
（√）19．课程编制的过程模式强调教学活动中的过程，而否定活动中的一切目标。
（ ）20．教师和学生都是课程的建设者和创造者，因此课程并不总是先于教学过程而编制好的。
（√）21．加涅认为，人类的学习按复杂程度分为8类：信号学习、刺激-反应学习、动作连锁学习、言语连锁学习、辩别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。
（√）22．学习者的年龄越小，课程的编制更应该考虑和侧重课程的心理组织。
（√）23．课程的逻辑组织更多地是依据了学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容。
（ ）24．设计教学法是课程组织形式心理组织的典型例子。
（√）25．学科课程的螺旋式组织是一种课程的心理组织。
（√）26．课程的逻辑组织与课程的心理组织是完全对立的，在课程编制上它们之间不可能合二为一。
（ ）27．课程组织按前后内容上是否重复分为：直线式组织和螺旋式组织。
（√）28．国家课程开发采取的是“实践—评估—开发”的模式。
（ ）二．单选题1．西方最早提出“课程”一词的是（C）。
A、杜威B、洛克C、斯宾塞D、凯洛夫2．根据学生不同的个性特点与兴趣所开发的容许学生有所选择的课程称为（C）。
A、学科课程B、显性课程C、选修课程D、综合课程3．历史上最早倡导选修课程的是（A）。
A、洪堡B、杰弗逊C、埃利奥特D、杜威4．选修课作为一种制度予以施实是由（C）开始的。
A、洪堡B、杰弗逊C、埃利奥特D、杜威5．全面系统的论述活动课程的价值的人是（C）。
A、斯宾塞B、卢梭C、杜威D、爱伦 凯6．由两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而成的课程是（D）。
A、学科课程B、显性课程C、选修课程D、综合课程7．“国际理解教育课程”属于什么类型的综合课程？（D）A、活动中的综合课程B、经验中的综合课程C、学科本位的综合课程D、社会本位的综合课程8．首次提出"隐性课程"概念的人是（C）。
A、杰克逊B、杜威C、克伯屈D、阿普尔9．具有间接的、无意识获得的非学术性经验和非计划特点的课程称为（C）。
A、活动课程B、显性课程C、隐性课程D、综合课程10．心理的发展顺序与学科的知识逻辑顺序反映在课程类型上主要表现为（C）的关系。
A、必修课与选修课B、活动课程与学科课程C、学科课程与综合课程D、显性课程与潜在课程11．直接经验与间接经验的关系反映在课程类型上主要表现为（B）的关系。
A、必修课与选修课B、学科课程与活动课程C、学科课程与综合课程D、显形课程与潜在课程12．泰勒提出的课程编制模式是（B）。
A、过程模式B、目标模式C、连续模式D、断续模式13．编制课程的过程模式是由（D）提出。
A、杰克逊B、杜威C、克伯屈D、斯滕豪斯14．有已知到未知、有简单到复杂、有一般到个别的方式组织课程内容是运用了课程的理论（C）。
A、目标理论B、过程理论C、纵向理论D、横向理论15．从课程理论的角度来看，（D）更多地运用了横向组织理论。
A、学科课程B、分科课程C、选修课程D、综合课程16．课程的（D）是指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程的内容：A纵向组织 B逻辑组织 C横向组织 D心理组织17．课程的（B）是指根据学科知识本身的逻辑体系和内在联系来组织课程的内容。
A、纵向组织B、逻辑组织C、横向组织D、心理组织18．（A）是将一门学科的内容按照逻辑体系而且前后不重复所组织起来的方式。
A、直线式组织B、螺旋式组织C、横向组织D、心理组织19．从课程范式来看，研究性课程属于以（A）为代表的课程范式。
A、活动课程B、学科课程C、显形课程D、隐性课程三、多选题1．把课程定义为“儿童在教师指导下获得的一切经验”并作为“动词”使用的课程专家有（AB）。
A、卡斯威尔B、坎贝尔C、塔巴D、约翰逊2．课程作为名词使用所代表的课程范式，其含义有（ABC）。
A、知识的总和与学习的结果B、间接知识、公共知识C、封闭、预成D、经验3．课程作为动词使用所代表课程范式，其含义有（ACD）。
A、直接经验,实践知识B、系统的知识C、开放、生成、强调过程D、杜威的课程观4．学科课程的代表人物有（ACD）。
A、夸美纽斯B、杜威C、赫尔巴特D、斯宾塞5．学科课程的最大特点是（BCD）。
A、趣味性B、逻辑性C、简约性D、系统性6．学科课程的主要缺点是易造成（ABCD）。
A、学生被动学习B、忽略个体知识C、割裂完整的生活世界D、学校与现实社会生活的隔离7．活动课程的特点是（ABC）。
A、以儿童为中心B、按学生的心理发展特点来组织教学C、按活动主题组织D、强调“训练”、“指导与控制”8．正确处理必修课与先修课的关系的关键是（BCD）。
A、如何加大必修课的范围B、弄清两者的内在依据C、选修课的开设的时机问题D、如何保障选修课的质量9．综合课程的三种类型（BCD）。
A、活动中的综合课程B、学科本位的综合课程C、社会本位的综合课程D、儿童本位的综合课程10．综合课程的优点是（AB）。
A、是人类知识发展的内在要求B、培养学生完整的世界观C、有利于学习系统的知识D、减轻了学生的学习负担11．综合课程的缺点是（ABD）。
A、流于“拼盘式”的知识“大杂烩”B、导致浅层次的学习C、不利于学生融会贯通D、加重学生学习负担12．隐性课程具有（BCD）的特点。
A、计划性B、内隐性C、随机性D、不确定性13．克伯屈提出,任何一种学习都包含三个部分（ACD）。
A、主学习B、快学习C、副学习D、附学习14．在泰勒的课程编制模式中，目标的确定主要依据（ABD）。
A、对学生的研究B、对社会生活的研究C、家长的要求D、学科专家的建议15．课程编制的基本原则是（ABCD）A、注意课程内容的科学性与思想性B、注意课程内容的基础性与根本性C、课程内容应当与生活相联系D、应考虑知识的内在逻辑和教学法上的要求16．课程内容与生活相联系的方式有（BC）。
A、加强课程的趣味性B、设置专门性以社会问题为中心的课程C、学科内容中加入联系实际生活的内容D、增加课程的前沿知识17．校本课程的开发者与决策者（或主体）主要有（ACD）。
A、教师B、学生C、学生家长D、社区代表18．我国传统课程观的两大误区（BC）。
A、课程的开放无度B、课程脱离学生的经验，以外在于学生的方式出现C、课程以严格的先期计划的方式出现D、课程过于强调联系实际第六章教学理论一、判断题1．在我国历史上，最先“教学”实指“学”，“教”与“学”同义。
（√）2．我国自20世纪20年代以来，“教学”才不再指教或学某一方的活动，而成为师生双方的活动。
（√）3．教学等于智育。
（ ）4．“教是为了不教”的基本含义是教的目的就是要达到让学生最终能独立自主地学习。
（√）5．学生结合教材采取的自学和家庭作业不是真正意义上的教学。
（ ）6．学生的创造力指的是其在运用自己已有的知识和智能去探索、发现与掌握未知知识的能力。
（√）7．学生的个性发展仅仅指的是其德智体等方面都得到正常与和谐的发展。
（ ）8．师生之间互动的实质体现出两者在人格平等基础上的交往关系。
（√）9．教学过程是一种特殊的认识过程，因此它受认识论的一般规律制约，应遵循“从生动的直观到抽象的思维，从抽象的思维到实践”的原理。
（√）10．间接经验和直接经验相结合的规律要求教学必须以掌握间接经验为主要任务。
（√）11．直接经验和间接经验之间的关系提示我们学生的直接经验的获得必须以他们个人的间接经验为基础。
（ ）学生的主要任务即是学习间接经验的原因在于提高认识人类知识的效率。
（√）12．学生知识储存的多少决定了他们智力发展水平的高低。
（ ）13．循序渐进原则是指在教学过程中必须按照学科的逻辑体系来实施教学。
（ ）14．引起学生的学习动机是教学过程的主要部分。
（ ）15．教学工作的基本环节按顺序排列有：备课—上课—课后教导评价。
（√）16．上课是教师依据课程标准和教科书的有关内容和要求，结合学生发展的需要及具体情况，将教科书和知识转化为实际课堂教学的蓝图的过程。
（ ）17．备课的基本步骤有：确定教学目标—加工教学内容—选择教学行为—撰写教案。
（√）18．撰写教案的唯一目的在于为教师上课作准备。
（ ）19．教师十分透彻地掌握了教学内容就能教好学生。
（ ）20．就目前来说，教学中存在三种组织形式，即班级授课制、小组教学和个别教学。
（√）二、单选题1．教学是学校教育工作的（A）部分。
A、主体B、客体C、中介D、范式2．一门学科的基本实事与基本概念属于（B）。
A、基本技能B、基础知识C、基本能力D、基本素质3．阅读、写作、运算、实验等属于（A）。
A、基本技能B、基础知识C、基本能力D、基本素质4．观察力、记忆力、想象力、思维能力等属于哪一个范畴（B）。
A、体力B、智力C、创造力D、个性5．作为特殊认识过程的教学过程，其间接性主要是指（B）。
A、间接地获得知识B、获得间接经验C、有教师帮助去获得知识D、有同学帮助去获得知识6．“教学过程是学生智力发展与情感等非智力因素相互影响的过程”，这是（C）教学规律提示我们的。
A、直接经验和间接经验相结合B、掌握知识与发展能力相统一C、知情意统一D、教师主导作用与学生主动性相结合7．“经验的获得与智力的发展是相互促进的关系”，这是（B）教学规律提示我们的。