从布迪厄的相关理论看教育公平

摘要在布迪厄的理论中，我们可以看到“阶级惯习”是如何促进“符号资本”在教育这个“场域”中“游戏”的，以及权力如何借教育这个工具再生产阶级结构的，教育公平如何成为谎言。文章在介绍了布迪厄的生平及相关理论后结合教育公平问题提出相关的看法和建议。

关键字布迪厄；社会公平；教育

一、布迪厄生平简介

皮埃尔·布迪厄，法国当代著名的社会学家，1930年出生在一个法国与西班牙交界的偏远乡镇。凭着自己的努力，他进入了巴黎高师学习哲学，并最终成为法兰西学院的讲座教授。20世纪50年代在法属殖民地阿尔及利亚服兵役的经历，使他成为一个注重实践的人类学家和社会学家，奠定了他社会学研究中的平民立场和尖锐而又悲悯的学术情怀。

也许是自己成长的经历，即便成了巴黎高师的学生和法兰西学院的院士，成了他所反对的体制的一个构成要素，布迪厄依旧感到一种强烈的不适感并似乎背信弃义地对成就了他的学术成果的体制进行了激烈的批判。他认为教育系统内隐藏着的严重的不公平的再生产机制，教育已经代替门庭、宗教和直接政治、经济背景，成为一种新的不平等机制。

二、相关概念介绍

第一，场域。场域具有空间性的特征，它是由一些特定原则所界定的社会构建的空间。在这一空间里，各自独立的不同场域相互关联，各自发挥着不同的效用，而行动者在其中相互争夺有利于自己的位置和利益，并试图改变或维持其空间的范围或形式。场域是潜在开放的游戏空间，其疆界是动态性的；它是没有创造者的游戏，是一个不断推进的集体创造的历史进程的产物，具有无穷无尽的生成性。

第二，惯习。综合布迪厄的表述，惯习大致可以包括以下几层含义。（1）惯习是一种社会化了的主观性，是体现于身体而实现的集体的个人化。（2）惯习是一种生成性结构，是产生惯习的社会结构在身体层面的积淀，是作为一种社会性变量而存在的，是在历史中建构的、植根于制度的生成性母体因此具有历史性。（3）惯习是一种形塑机制，其操作来自行动者自身的内部。这种机制表现为生成策略的原则，使得行动者能应付各种未被预见、变动不居的情境并有可能完成无限复杂多样的任务。（4）惯习具有能动的实践意义，它不是习惯，它是深刻地存在于性情倾向系统之中的、作为一种技艺存在的生成性或创造性能力。

第三，资本。资本有三种基本类型：经济资本、文化资本和社会资本，它们之间存在着内在的关联性和可转换性。不同的资本是可以进行转换的，不同

教育公平课题相关概念解释

课题相关概念解释教育观念教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法。作为一种观念形态，它一方面反映了主体身上的现实关系；另一方面也展示了主体自身的精神追求。它包括管理理念、教育理念、学校观念、家庭观念、教师观念、评价观念、教学观念、课程观念。教育公平在汉语中，《辞海》的注解“公平即公正”。《汉语大词典》中的定义是“公正而不偏袒”。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典》对“公平”一词的定义是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”。英语的公平fairness,的一般含义是“公正而正直，不偏私，不偏见”。作为公平的子概念的教育公平是对教育领域中人与人之间社会关系的认识和主观价值评价，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。依据瑞典胡森对教育公平的含义剖析可具体区分为起点公平、过程公平和结果公平三种不同类型的公平。起点公平：是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展，即教育权利平等、教育机会均等，包括在价值层面和制度层面的构造。过程公平：既指在起点不公的现实中，通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，也包括在教育过程和师生关系的互动中微观层面的公平。结果公平：是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即教育质量平等，目标层面上的平等。

课题相关概念解释研究文献资料与评述 1.外学者对教育公平的研究及国际法律规定在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育；亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利；文艺复兴时期的维多里诺倡导“和谐教育”；早期空想社会主义思想家莫尔在《乌托邦》中提出建立公共教育制度让所有儿童部进入学校受教育；捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出无例外地对每个人实施教育并“教一切人一切知识”的主张，创立班级授课制度，扩大了教育对象，使更多的人能够得到受教育的机会。近代杜威等的“儿童中心主义”提倡一种理想的教育公平。 1948 年联合国大会通过的《人权宣言》第26 条提出, 人人都享有受教育的权利, 并且基础教育是义务的和免费的。联合国又在1960 年通过了《反教育歧视公约》, 以促进社会不同群体都能够享有更广泛的教育公平。这一理念在1989 年联合国大会上批准并由各成员国首脑签署的《儿童权利公约》中得到强化和扩展。《联合国人权宣言》即规定“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。 2.国内学者对教育公平的研究及相关法律规定早在2500多年前，孔子就提出“有教无类”、“因材施教”的教育主张，首.创私学，打破了“学在官府”的等级教育体系，体现了古代朴素的教育公平思想；陶行知在继承中国传统文化、吸收西方先进文化的基础上形成了教育公平思想。陶行知教育公平思想可概括为：不论男女、贫富、民族、阶层，都要受教育。1994年以来，我国教育公平的研究成果颇丰，公开发表的文章有400多篇，已经出版的论著主要有曾昭宁的《公平与教育》(1994)，程晓樵的《课堂互动中的机会均等》(2002)，李介的《教育公平论》(2003)等。《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国教育法》等法律中都有所体现，从而为促进教育公平提供了法律依据。 3.教育观念对教育公平影响的相关研究华中师范大学教育学院张冬玲在《影响教育公平问题的主客观因素分析》中提出“效率优先、兼顾公平”的精英教育思路、根深蒂固的重男轻女思想和片面的政绩观等对教育公平的影响。 4.我们的评述

教育公平

教育公平【摘要】教育公平是当今世界教育民主化的核心内容，也是目前我国教育教学改革的基本出发点和根本目标。通过教育教学改革实施公平教育是实现教育公平的关键。学校作为教育教学活动的主体，应承担起实现教育公平的重任。教育公平既包含了外在的、宏观层面的教育公平，同时也存在着内在的，微观层面的教育公平。【关键词】公平；教育公平；教学改革纵观教育的历史发展，从来就没有缺少对教育公平追求的理论家。从西方的历史上看，古希腊的大思想家柏拉图在其《理想国》中最早提出“开放式社会和自由教育的民主思想”等教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。从我国的历史上来看，我国古代的大教育家孔子就曾主张并实行“有教无类”的朴素教育民主思想。而在当今，教育公平是世界教育民主化的核心内容，也是目前我国教育教学改革的基本出发点和根本目标。教育公平，强调的是在教育面前受教育者享有公平接受知识的权利与机会，是国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则，符合社会整体的发展和稳定，满足社会成员的个体需要，为多数人提供着同等机会和同等优质服务的教育。它基本包括以下四层涵义：第一，教育权利平等。《中华人民共和国教育法》规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等地受教育的机会。”第二，教育机会平等，即人人都有平等的机会实现自身平等的教育权利。第三，教育过程公平，即每一位受教育者都能接受到与自身相适应的教育过程和个性充分发展的机会，它主要包含课程设置公平和课堂教学公平。第四，教育质量公平，即每一位受教育者通过教育最终都能获得自身自由而全面的发展。其中，教育评价对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据。教育权利平等和教育机会平等体现的是教育起点上的公平，属于宏观层面的教育公平，是教育公平的“制度基础”，它通过立法和制定政策措施给予明确规定，教育过程公平和教育质量公平则属于微观层面的教育公平，是宏观教育公平的具体化，主要体现在具体的教育教学活动中。为逐步实现教育公平，我国相继颁布实施了《中华人民共和国教育法》、《义务教育法》、《扫除文盲工作条例》和《残疾人教育条例》等，然而，人们有了平等的教育权利和教育机会，只说明人们在教育起点上的公平有了较大程度的保障，并不意味着人们获得了公平的教育过程和将取得公平的教育质量。教育公平的最终目标还必须通过微观的教育教学活动过程来实现。如果微观的教育教学活动过程不公平，那么，宏观意义上的教育公平只是一种外在的、形式上的教育公平，而不可能取得实质上、内容上的教育公平。无疑，在教育公平已成为一种“制度”的今天，微观的教育教学活动公平是实现教育公平的关键，学校作为教育教学活动的主体，必然要承担起实现教育公平的重任。下面我们就从宏观层面和微观层面两个角度具体来看教育公平。 1 从宏观层面角度来看 1.1 教育起点：教育权利公平教育权利公平即受教育权利的公平，最早把受教育作为权利写进法律是1791年的法国宪法。1948年《世界人权宣言》第26条就有明确提出人人都有受

第七课尊重自由平等(第1课时自由平等的真谛)

第七课尊重自由平等第1课时自由平等的真谛 1教学分析教学重点：自由的意义、平等的含义，公民在法律面前一律平等。教学难点：法治与自由的关系。 2教学过程一、导入新课 (阅读教材第90页“运用你的经验”) 问题：结合三名同学的观点，说说你对自由的认识。(学生从不同的角度阐述) 教师总结：小蕊的观点是错误的。自由不是为所欲为，想说什么就说什么，想干什么就干什么。大海的观点也是错误的。自由是有限制的，无限制的自由只会产生混乱。必要的限制是对自由的保护。无限制的自由，只会走向自由的反面，导致混乱与伤害。阿梅的观点是正确的。自由就是做法律不禁止的一切事情的权利。二、新课讲授目标导学一：无法治不自由活动一：小故事——断线的风筝 (阅读教材第91页的第一个“探究与分享”) 1．思考：(1)挣脱了束缚的风筝为什么“无力回天”？(2)如何理解自由应受到必要的限制？提示：(1)风筝挣脱了线的束缚，失去了线的保护，自然“无力回天”。(2)必要的限制是对自由的保护。无限制的自由，只会走向自由的反面，导致混乱与伤害。 2．教师讲解：拥有自由，不仅能增强个人的幸福感，而且能激发每个人的活力，从而推动社会的进步与繁荣。但是，自由不是为所欲为，它是有限制的、相对的。必要的限制是对自由的保护。活动二：探究网络自由 (阅读教材第91页的第二个“探究与分享”) 3．查一查：请查阅我国对网络言论的相关法律规定，说一说网络世界自由的边界。提示：《计算机信息网络国际联网安全保护管理办法》第五条任何单位和个人不得利用国际联网制作、复制、查阅和传播下列信息：(五)捏造或者歪曲事实，散布谣言，扰乱社

道德教育理论及其问题

道德教育:理论及其问题周作宇 (北京师范大学教育学院,北京100875) 摘　要:本文从“美德是否可教”的问题出发,讨论了图瑞尔、纽希关于道德与习俗二分的域论。在此基础上,对皮亚杰、柯尔伯格、吉利根关于道德发展阶段说及其批判的德育意义进行了讨论。最后,从关系、互动的角度对德育的一般问题提出了一些看法。作者认为,美德可教;需要一种“互动式”的“教”。在这个互动关系链上,教者同时也是学者。关键词:道德;习俗;德育中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2003)01-0021-06 Moral Education :Theories and Issues ZHOU Zuo -yu (School of Education ,Beijing Normal University ,Beijing 100875,China ) A bstract :Tracing back to the classical question with regard to whether morality can be taught ,the article analyses the moral educational implication of the theories by Turiel ,Nucci ,Piaget ,Kolber gh and Gilligan .It gives a positive answer to the classical question in the terms of dialogue and communication .In practice ,it is asserted that those who teach ar e to learn in the same time . Key words :morals ;convention ;moral education 收稿日期:2002-10-14 作者简介:周作宇(1964—　),男,北京师范大学教育学院副院长,教授、博士生导师。 ①　对当前道德状况的估计应持两点论:从道德生成的知性上看,理性的解放和复归使道德认知在更高的层次和水平上达成成为可能。而作为道德同一层次概念的价值观问题,也因人们的理性的复苏而变得可讨论。道德不再是可以随意灌输、盲目接受的东西。由于一切都在理性面前暴光,同样,道德教育也在理性面前暴光,这就使道德律令成为可辩论的东西。从社会秩序、社会风气的角度来看,道德情感、道德行为在旧有的道德范式、范畴内已走向对立面,即所谓的滑坡。这既是道德重建的必然结果,也是新的道德规范建立的必然过程。关于道德和德育讨论的文献可谓汗牛充栋。虽然文献在日渐增加,但德育低效的呼声一点也没有因为理论界的关注甚至介入而降落。实践中的问题虽不能完全由理论加以裁决,但跳出实践的多重约束和裹挟,反思诸问题所卷入的人和思想,对思考一些终极性的问题是有意义的。对道德和德育这样古老的问题,我们既拥有丰富的理论资源,也不乏丰富的实践资源。比之于实践来,理论具有跨越历史和跨越文化的性质。对理论的梳理,对反思德育实践、探索实践出路无疑是必要的。一、道德与习俗学校德育背后的一个基本的假设是:美德是可教的。对美德的教授是学校应有的职责。作为学校教育的一种输出,学生的道德状况是一个基本的衡量指标。由日常生活中出现的道德不景气现象反推①,判定学校德育没有尽责似乎是自然的归因理路。人是环境的函数。人的状态如何,可以从其所有经历中找到相关的自变量。如果这个判断成立,那么,假设确实有道德不景气的现象存在,那么,学校教育也只是这种现象出现的诸多因素中的一个变量。退一步说,由于学校本身承担着道德教育的使命,比之于其他因素来,学校教育在道德教育上的职责更专门。为此,可假设学校在个人道德形成中起着关键作用。因而,问题就成为:从途径上说,学校第1卷第1期2003年1月北京大学教育评论 Peking University Education Review Vol .1,No .1Jan .2003

对教育公平理论和实践的认识

对教育公平理论和实践的认识［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。［关键词］教育公平基本权利非基本权利比例平等一、教育公平的内涵（一）公平与平等很多人把公平和平等视为同一概念，在许多场合，将“平等”和“公平”不加区别地混用。其实，“平等”和“公平”是两个完全不同的概念。我们以马克思的劳动价值论中提出的“按劳分配”思想为例来做一个说明。“按劳分配”就其形式而言，是一个公平的权利；但就其内容而言，不同的劳动者收入是不均等的，这又是一种事实上的不平等。在生产力水平低、集体财富尚未极大充裕的社会主义初级阶段，实行按劳分配是公平的。可见“公平”不等于“平等”。“平等”的基本词义，就是无差别，强调的是一个客观事实，有差别就是不平等，无差别就是平等。“公平”的基本词义是无偏见、无偏袒，是一种合理的差异，而不是“无差别”。如果说“平等”强调的是“同”，那么“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。绝对平等以及作为绝对平等表现之一的平均主义，事实上是一种社会不公。所以，“宁要不平等的公平，不要平等的不公平”正突出了二者的区别。在厘清了“公平”与“平等”二者概念后，就不难分析教育公平的内涵了。（二）教育公平的内涵教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，一般认为，包括教育权利公平和教育机会公平。通常所说的权利包括基本权利和非基本权利。所谓基本权利，即人权，是人的发展必要的、最低的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最低的、基本需要的权利。非基本权利是人们生存和发展的比较高层次的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面比较高层次需要的权利。从实质上说教育权利的公平具有两层涵义：平等的基本权利、比例平等的非基本权利。①在现代教育体制中，

论实现城乡教育公平的策略问题

2009年第1期（上半月刊）目前我国城乡教育存在很大差距，是制约教育公平的主要因素。从经济学角度看，教育公平就是合理地分配教育资源。因此，在构建和谐社会的视域下，研究教育公平理念的产生和发展、城乡教育及城市流动人口子女的教育存在的不公平问题，以及实现城乡教育公平的策略，有助于促进教育公平，推进社会主义和谐社会的构建。一、城乡教育公平对构建和谐社会的重要意义（一）城乡教育公平的内涵城乡教育公平是指城乡居民在教育活动中地位平等和公平占有教育资源。它是一个与城乡发展及社会发展需要密切相关的概念，其内涵主要包括三个层次：一是教育起点公平。起点公平是教育公平最基本、最明显的标志。城乡教育起点的公平是指尊重和保护城乡每个公民的基本人权与自由发展，包括教育权利公平和教育机会公平，衡量标准为“让人人都享有受教育的机会” 。教育权利公平是教育价值层面上的公平，人人享有受教育的权利是人的全面发展的必要条件。二是教育过程公平。城乡教育过程的公平是指在实现起点公平后，通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，包括教育资源和经费投入的公平、教育课程设置的公平、师生关系互动中的公平等，衡量标准为“让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育”。三是教育结果公平。它是指最终体现在学生学业成就上的实质性的公平，即学业成功并被社会所接纳的机会是均等的。它以承认个体差异为前提条件，可理解为每个学生在接受某一种教育后，大体上都能获得一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时个性得到较为全面的发展，潜能得到较为充分的发挥。（二）城乡教育公平与构建和谐社会的相互作用实现城乡教育公平与构建和谐社会是相辅相成的。一方面，建设和谐社会要求社会各方面关系融洽，发展均衡，公平正义，以人为本，使公民享有的权益得到保障，这些有利于促进城乡教育公平。另一方面，城乡教育公平是通往和谐社会的重要栋梁，主要体现在三个方面：（1 ）城乡教育公平是和谐社会的重要内容。（2）城乡教育公平是和谐社会的重要基础。（3）城乡教育公平是实现和谐社会的重要条件。教育是培养人和造就人的基础，对构建和谐社会具有先导性的作用。通过城乡教育公平，使城乡每个公民享有均等的受教育机会，使社会成员的潜能、积极性和创造性得到最大程度的挖掘和发挥，从而为构建和谐社会提供强大的智力支持。二、城乡教育不公平的主要表现在实施全民教育，推进教育机会的进程中，各级各类教育机构迅速发展，但是城乡教育仍然存在着很大差距，在不同程度上是制约教育公平实现的主要因素。主要表现在以下几个方面：（一）城乡教育起点不公平自实施九年制免费义务教育以来，城乡儿童接受义务教育的机会普遍增多。但与城市义务教育相比，低入学率、低升学率、高辍学率是农村义务教育的显著特点，加上农村人口基数大，这就意味着还有上百万的农村少年儿童要过早走上社会。由于基础教育阶段城乡教育机会的差距，以及教育经费、教学条件、师资力量等因素造成的教学质量的差距，与现行高校招生录取制度上存在“城市优先”的倾向等原因，最终导致城乡学生接受高等教育机会存在巨大的差距。近年来，我国正在推进高等教育大众化、城乡教育一体化，使城乡适龄青年接受高等教育的机会普遍增加，但同时也潜藏着高等教育阶段教育机会城乡差别进一步扩大的趋势。（二）城乡教育过程不公平由于历史、政策和经济发展不平衡等方面的原因，形成了城乡之间教育资源配置的巨大差距，从而导致城乡教育过程不公平。主要表现在：教育经费投入、办学条件和师资力量等方面的差距上。现阶段一些城市学校在搞素质教育，而许多农村学生最基本的教育设施如校舍、教学设备、图书资料都难以保证。与城熊卫平（湖南商学院副教授）论实现城乡教育公平的策略问题 [摘要]城乡教育公平指城乡居民在教育活动中地位平等和公平地占有教育资源。城乡教育公平既是构建和谐社会的重要内容，又是和谐社会的实现途径。因此，我们应该在和谐社会的视域下，缩小城乡差别，促进城乡教育公平的实现。 [关键词]和谐社会城乡教育公平策略 18

教育心理学总结——科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论人的发展，更大的我的形成，是一个和外在世界不断交往，并且在自己之内不断形成一系列的判断标准的过程。这些标准影响了我们处理很多问题的态度。一的法则里讲到的自由意志，是这个发展的根，爱与光是这个发展的保证。我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一

论布迪厄实践理论重要概念的辩证关系(一)

论布迪厄实践理论重要概念的辩证关系(一) 〔论文关键词〕实践理论场域资本惯习〔论文摘要〕场域、惯习、资本是法国社会学家皮埃尔．布迪厄的社会实践理论的核心概念，这下个概念的提出，使社会学的研究呈现新的视角。布迪厄力图通过场域、惯习这两个概念连同各种各样的资本来探索社会生活中实践的奥秘，从而超越社会科学的一元对认。本文思考焦点即为社会实践理论的这下个核心概念。作为当代世界一流的社会学家之一，布迪厄坚决反对二元论，他毕生致力于克服社会学中流行的二元对立，他的理论旨在消除主观和客观、行动者个体与社会结构分析之间的分歧，力图摆脱主观主义和客观主义对立的二者择其一的困境，达到主观和客观融合的效果，为此，他提出了他的“实践理论”，又叫“生成性结构主义”理论。布迪厄认为，要有效描述实际生活中发生的事，使获得的知识具有实践性，就不能作为旁观者以一种与生活保持一定距离，跳出现实生活之外的方式去认识世界“应避免客观主义以‘局外人’的眼光看世界和主观主义从‘局内人’的角度看待社会生活的做法，通过参与生活实践来获得对社会世界的认识。这样，实践能使客观主义和主观主义达到一种和谐与整合”，而这种整合是通过“参与性对象化”，即对客体以及主体与客体的关系加以全面的社会学的对象化途径实现的，实践本身又是在这种对象化的过程中展开的。在布迪厄看来，实践具有空间性和时间性。独立于时空之外的实践是不存在也是无法理解的；同时，实践又是模糊的、盲目的和不确定的。社会生活的紧迫性使得人们无法质疑而是想当然地看待自己和社会世界。实践更具有策略性。策略是实践之源。策略就是布迪厄所说的“惯习”。布迪厄对于实践的讨论主要围绕场域(结构)和惯习的关系展开的。他因此提出了生成性结构主义公式：惯习×资本+场域=实践。这就说明了实践是“惯习、资本和场域相互作用的产物”要更好地认识布迪厄的实践观，就得认识他的实践理论中用来超越主观和客观二元对立的主要概念工具：“惯习、资本和场域”。一、场域在布迪厄看来，社会科学研究对象既不是单纯的个体，也不是理想化的抽象社会，而是由无数个体所构成的“场域”以及无数场域构筑的一种更大的“场域综合性结构”。关于场域的概念，从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。正是这种位置的存在和它们强加于占据特定位置的行动者或结构之上的决定性因素，位置的客观性才得以界定。布迪厄本人认为，只有场域和社会空间的观点才能够揭示社会的真实结构，因为“一个分化的社会并不是一个由各种系统功能、一套共享的文化、纵横交错的冲突或者一个君临四方的权威整合在一起的浑然总体”而是各个场域的聚合。在理解场域概念时，首先可以将场域设想为一个空间，场域的效果得以在其间发挥，并且由于这种效果的存在，任何与该空间有关的对象，都不能仅凭所研究对象的内在性质予以解释。其次，场域也不是一般性的空间结构形式，它是一个充满冲突和争夺的空间。场域中各种位置的占据者利用种种策略来保证或改善他们在场域中的位置，不断在场域中展开斗争。不过，布迪厄特别强调，场域中斗争的焦点在于谁能够强加一种对自身所拥有的资本最为有利的等级化原则。从场域的这一特征来看，行动者的策略正取决于他们在场域中的位置即特定资本的分配，同时还取决于他们对场域的认知，这种认知又依赖于他们对场域所采取的观点，也就是从场域中不同位置出发所采纳的不同视角。最后，场域也包含一种投入。当一个人进入某个场域时，就同时进入了与场域相连的一套他本人很可能认识不到的前提预设。因此，一个场域是由身体和信念两部分组成的。人们深陷其中的实践信念并非一种心灵状态，也不是武断遵从一套外界灌输的教条；而是一种身体状态，是被各种社会秩序加以系统利用的体现在身体上的性情倾向，也就是“内在性的外在化”，即布迪厄所谓“惯习”。二、惯习

教育公平综述

教育公平文献综述教育公平是教育基本普及之后社会发展所面临的一个重要问题，这不仅是世界教育发展的潮流，而且是教育现代化的核心理念。关于教育公平问题，欧美各国谈及很早也很多，尤其在二战以后，美国兴起了教育机会均等运动，教育公平问题迅速成为世界范围内教育理论和教育决策的一个核心问题。在我国，有关教育公平问题的研究起步较晚，20世纪90年代以来，教育公平作为教育民主化的一个主要方面才逐渐成为社会与学界关注的焦点。教育公平是社会公平的起点和核心环节。教育不公不仅危及社会公平和社会效率，而且危及社会稳定，进而危及社会主义和谐社会的构建。笔者试通过对国内外学者有关教育公平研究文献的粗略梳理，以期在已有研究的基础上进一步思考新形势下的教育公平问题。 1、教育公平的历史发展在人类社会发展历史中，教育公平是一个古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教无类”的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育;亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”。这些都充分体现了教育者追求教育公平的理想信念和良好愿望。教育公平发展的最重要的阶段，是联合国大会1948年通过的《世界人权宣言》。在宣言中，“受教育权”被确认为一项人权，它规定:“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”，“初等教育是义务的”，“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全平等地开放”。二战以后，西方发达国家教育规模大为扩展，人们的受教育机会也进一步增加。为了了解教育机会平等在教育领域达到了什么程度，自20世纪50年代开始，西方各国的社会科学学者进行了大规模的实证调查。随着英国的《普洛登报告》(1966)、美国的《科尔曼报告》(1966)、联合国教科文组织《关于各国学生学业成绩差异的系列研究报告》的发表等，他们发现，教育(包括高等教育)的规模虽然扩大了，但教育的不公平现象仍然存在。社会促进教育平等观由争取教育权利的平等向教学过程中受教育机会的平等甚至向教育结果即学业功机会平等演变。 2、国内外学者的教育公平观关于教育公平，国外学者作过大量的论述，诸多观点之间存在着平行、包容、交叉以及相悖的现象，笔者就各种观点进行了粗浅的梳理，认为大致可以归纳为如下几种: 第一，个人国家论。柏拉图在《理想国》中曾从两个方面阐述了公平教育的含义。首先，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应该受种族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响。其次，个人的能力应该以有益于整个国家的方式而发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社会的发展为代价。第二，动态论。瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森对教育公平作了动态的、较为全面的界说。他认为教育公平有三层涵义:“教育起点的公平;中间性阶段即教育过程的公平;最后目标即教育结果的公平。”① 第三，社会发展论。J·科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳出四种涵义:(1)在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现;(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;(3)在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育;(4)在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出，教育机会的均等，“只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。” 第四，相对论。哈佛大学哲学大师罗尔斯把公平分为两类，一是“均等性”的公平，其

对教育公平问题的理论思考

教育研究育平等不能象有些学者理解的那样：教育平等 ? 1994-2012 Chi na A cademi c Journal El e<— 2^ —?li shing H ouse. All ri ght s r eserved. htt p://www . 2000年第3期对教育公平问题的理论思考 ?郭元祥平等问题一直被学者们视为迷宫”?教育公平问题也是教育理论界聚诉不已的理论难题。我国教育理论界关于教育公平问题的研究，大多是从教育机会均等、教育公平与教育效率关系等角度来展开的，认为教育公平与教育效率是一对矛盾范畴、教育机会均等是教育起点的平等。我认为仅从教育机会层面上考察教育公平问题，并把教育机会均等作为教育起点的平等，忽视教育活动内部的教育公平问题，是无助于形成科学的教育公平观和解决我们当前面临的教育公平问题的。一、教育公平究竟是什么我国已有的同类研究仅仅从教育机会均等的层面上来探讨教育公平问题，并把教育公平与教育效率作为一对矛盾范畴来研究，未能认识到教育公平作为一种社会平等不同层次的实质。教育公平究竟是什么？教育公平与教育效率究竟是否是一对矛盾范畴？从范畴论（即概念论)、本体论等角度分析教育公平的实质，有助于把握教育公平的实质。从范畴意义上看，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。教育公平与非教育公平是一对范畴，教育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。已有的相关研究把教育公平与教育效率作为一对范畴来加以研究，是不符合范畴逻辑的。从教育本体的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。如果我们仅仅把教育看成一种社会福利事业，那么，每个社会成员都应平等地享有这种社会福利事业。但教育本身是一种促进人的社会化和个性化的活动，教育影响着社会发展和人的发展。从教育对人的个性化的作用来看，教育对每个对象都不应一视同仁”而应有区别地对待每个对象。从教育的结果来看，教育本身就是生产不均等的（即应是有个性的）人的手段。由此来看，教育公平是教育对待对象和评价对象的合情合理。认为教育公平就是教育起点的一致、教育过程的平等和教育结果的相同，是值得商榷的。从本质意义上看，教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定，其观念基础是平等理念。何谓平等？萨托利说：平等表达了相同性概念……两个或更多的人或客体，只要在某些或所有方面处于同样的、相同的或相似的状态，那就可以说他们是平等的。”更明确地说，平等是与人们之间的利益获得有关的相同性，或是所获得的利益本身相同，或是所获得的利益的来源相同。不平等则是与利益获得有关的差别。平等就是人人能够享有相同的权利。平等‘是指人与人之间在政治上经济上处于同等的社会地位，享有相同的权利。’⑨由此可知，教

【部编道德与法制八下】第七课尊重自由平等教案

部编版中学道德与法治八年级下册教学设计第七课尊重自由平等课题尊重自由平等课时安排2课时教学目标知识目标了解自由和平等的含义，懂得公民在法律面前一律平等的道理能力目标结合具体案例理解法治与自由的关系，在生活中能做到平等处事、待人情感、态度与价值观目标树立正确的自由观和平等观，做一个富有法治精神的人教学重点自由的意义、平等的含义，公民在法律面前一律平等。教学难点法治与自由的关系。教学准备课件教学设计第一课时自由平等的真谛导入一、导入新课 (阅读教材第90页“运用你的经验”) 问题：结合三名同学的观点，说说你对自由的认识。(学生从不同的角度阐述) 教师总结：小蕊的观点是错误的。自由不是为所欲为，想说什么就说什么，想干什么就干什么。大海的观点也是错误的。自由是有限制的，无限制的自由只会产生混乱。必要的限制是对自由的保护。无限制的自由，只会走向自由的反面，导致混乱与伤害。阿梅的观点是正确的。自由就是做法律不禁止的一切事情的权利。新课教学二、新课讲授目标导学一：无法治不自由活动一：小故事——断线的风筝 (阅读教材第91页的第一个“探究与分享”) 1．思考：(1)挣脱了束缚的风筝为什么“无力回天”？(2)如何理解自由应受到必要的限制？

少数民族代表出席全国人大会议学生享有平等的受教育权 1．问题：结合上图，请用身边的实例与同学分享自己对平等的认识。提示：如整合城镇居民医保和新型农村合作医疗两项制度，让农民和城市居民享受一样的待遇。 2．教师讲解：平等具有两层含义：其一是同等情况同等对待；其二是不同情况差别对待。 3．教师补充：法律面前人人平等，是社会文明进步的标志，也是社会主义法治的基本原则之一。我国宪法明确规定：“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。” 活动五：查资料——男女平等 4．问题：请你列举我国法律保障男女平等的事例。提示：在宪法第二章权利与义务的第四十八条第1款中明确规定：“中华人民共和国妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活等各方面享有同男子平等的权利。”在继承法的第九条中明确规定：“继承权男女平等。”在劳动法的第十三条中明确规定：“妇女享有与男子平等的就业权利。在录用职工时，除国家规定的不适合妇女的工种或者岗位外，不得以性别为由拒绝录用妇女或者提高对妇女的录用标准。” 活动六：知识补充修订后的《残疾人教育条例》提出，“学前教育机构、各级各类学校及其他教育机构应当依照本条例以及国家有关法律法规的规定，实施残疾人教育；对符合法律法规规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收。”“残疾人家庭应当帮助残疾人接受教育。”“残疾人参加国

浅析教育公平问题

浅析教育公平问题 “十年树木，百年树人”，教育的发展程度对国家乃至整个民族的兴衰存亡都至关重要。促进教育公平，在我们党领导全国人民构建社会主义和谐社会的进程中，是一项具有全局性、战略性的任务。教育的不公平发展破坏了社会公平，也有可能危及社会的安定和可持续发展，以致影响社会稳定，阻碍社会的文明进步。因而，如何实现教育公平关系到社会公平的实现及和谐社会的构建。教育公平的缺失有很多表现形式，从宏观地来看，我将这种缺失分为以下几种：城乡公平缺失。在一些农村、山区，九年制义务教育根本得不到保障，很多适龄孩子没能力和机会入学，辍学率相当高；在偏远地区，基础设施、师资得不到保证，学生们坐在危房中读书很常见，学校根本找不到合适的教师，只能上最基础的几门课。反观，在城市中的学生，却享受着不断升级换代的教育设施，选择自己所喜爱的课程，在家长的安排下上着各种课外辅导班，接受素质教育。这种公平缺失严重挫伤了农村的可持续发展的能力。地区公平缺失。北京、上海等大城市的高校的数目、质量远远大于一般的省市、自治区，这些高校的经费很大程度地依靠的是当地政府的支持，作为回报，在招生政策上表现为向本地区倾斜，划分出很大部分的名额给当地，有些高校甚至大部分在当地招生。这种状况严重影响了很多高校较少的省市、自治区的学生的升学，为了考上大学，只有拼努力、毅力、体力、精力，严重地影响了这些学生的正常发展。此外，在长期倾斜性的经济政策支撑下，造成了我国较大的地区发展差异，地区间居民的收入差异很大，而我们看到在高等教育阶段，教育资源的分配是按照收入来进行的，你要享受高等教育，你必须支付高额的费用（而且这个费用依然在上升），这种状况造成了高等教育资源分配的不公。阶层公平缺失。在社会主义社会建立以后，我国的一个现实是消灭了剥削阶级，阶级矛盾已经不是我国社会的主要矛盾了。但改革开放，尤其是新世纪以后，我们面临的一个新的现实是劳动人民内部出现了分化，很多阶层分化出来。阶层除了所从事工作性质的差异外，另一个重要的差异就是收入差异。在市场经济条件下，这种收入差异逐渐演变为身份差异。收入越高的人，如私营企业主、民营

2016年辽宁教育理论基础知识之“教师职业道德”精选试题(六)

教育理论基础知识之“教师职业道德”精选试题（六） 2016年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大全供考生备考学习。 1.以下哪条不属于《中小学班主任工作规定》的亮点( )? A.明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作 B.提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作 C.保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作 D.制定了中小学班主任工作的具体实施办法。 2.立足岗位，认真履行本职工作，乐于承担各项教育教学任务，认真制订保教计划，精心备课，组织活动，这反映了教师的哪项道德规范( ) ? A.为人师表，文明廉洁 B.爱岗敬业，乐于奉献 C.教书育人，因材施教 D.关爱幼儿、家园共育 3.下列关于班主任的工作职责，说法错误的是( )。 A.全面了解班级内每个学生，深入分析学生思想、心理、学习和生活状况 B.有针对地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展 C.认真做好班级的日常管理工作 D.努力提高所授科目的成绩 4.( )，教育部颁布了新的《中小学班主任工作规定》。 A.2003年7月8日 B.2008年lo月15日 C.2009年8月22日 D.2010年3月20日 5. ( )是教师与教师之间良好沟通的基础。 A.少争多让，善于倾听 B.容忍异己，理解宽容 C.坦诚相对，赞美欣赏 D.巧用语言，珍惜情谊

6.“要学生做的事，教职员躬亲共做;要学生学的知识，教职员躬亲共学;要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”这是近代教育家谁的名言?( ) A.布卢姆 B.晏阳初 C.陈鹤琴 D.陶行知 7.教师依靠发自内心的信念对自己教育行为的选择和调节是( )。 A.他律 B.自律 C.内省 D.慎独 8.“不以分数作为评价学生的唯一标准”，这是《中小学教师职业道德规范》中关于( )方面对教师的具体要求。 A.关爱学生 B.教书育人 C.爱岗敬业 D.为人师表 9.正直诚实，作风正派，为人师表，遵纪守法。这属于教师的( ) 。 A.思想行为规范 B.教学行为规范 C.人际行为规范 D.仪表行为规范 10.钻研业务，熟悉教材，认真备课;上课语言文明、清晰流畅，表达准确简洁;板书整洁规范，内容简练精确。这属于教师的( ) 。 A.思想行为规范 B.教学行为规范 C.人际行为规范 D.仪表行为规范参考答案 1.【答案】D。中公专家解析：一是明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。二是提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作。

教育公平的观念源远流长

论教育公平教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理念。从历史上看，古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平，18世纪末，教育公平的思想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。而我国自古代隋朝建立的科举考试制度同样也体现了一种教育公平的理念。到了近现代的西方社会，又在不同的时期大致出现了三种不同的教育公平观，它们就是保守主义的教育公平观、自由主义的教育公平观和激进主义的教育公平观。1949年，新中国成立之后，《共同纲领》便确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针，体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。因此，我们可以说，教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。通过历史分析，我们可以这样界定教育公平：所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。对于教育公平，有三个层次。(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和机会”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。此外，对教育公平的正确认识还包括：教育公平的发展有一定的相对性和追求教育公平与追求教育效率是统一的这两个方面。教育公平的发展有一定的相对性。这是因为，在这个世界上不存在不受限制、完全意义上的绝对公平，它必然依赖一定的社会条件的存在，受社会生产力的发展水平和人们对教育公平观念的认识程度的影响而产生变化。原始社会的教育公平是一种涉及全体成员的低层次的公平；在奴隶社会和封建社会，教育则成为一种特权被局限于一小部分人中间，广大劳动人们的子女极少有受正规教育的权利和机会；工业社会以来，教育才逐渐走向大众，人们对教育公平的认识才慢慢经历了从起点的公平、过程的公平到结果的公平。因此，教育公平是人们追求的永恒理念，是人类奋斗的方向与目标。教育公平与教育效率是统一的。在社会现代化的发展过程中，公平与效率往往处于难以兼得的冲突状态。教育发展也面临着类似的困境。但与

中国特色社会主义建设之教育公平概要

教育公平的理论及实践摘要：本文通过论述国内外教育公平的理论知识显示无论是在国内还是在国外都对教育公平有着自身的追求，进而表明教育公平的重要性。之后，论述了根据各个国家的不同国情，国内国外对于教育公平实现的具体实践。最后，总结我国对教育公平所作出的努力以及存在的缺陷，进而提出相应的改进措施。关键字：国内外；教育公平；实践；措施一、引言社会公平历来都是崇尚民主的人们的理想和追求。教育公平作为社会公平的一个重要组成部分，是社会公平价值在教育领域内的延伸和体现，是实现社会公平的一种重要的手段和途径，也是构建我国和谐社会的基石。党的十六届四中全会提出:“要适应我国社会的深刻变化，把和谐社会建设摆在重要位置，注重激发社会活力，促进社会公平和正义，增强全社会的法律意识和诚信意识，维护社会安定团结。”所谓社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。教育的优先发展在构建社会主义和谐社会中更能起到基础性的推动作用一一因为不管什么问题，都要靠人来解决，而教育承担的任务正是培养人，培养建设和谐社会的高素质人才。所以，给每个人一个均等的接受教育特别是接受义务教育的机会，创造尽可能均衡的接受教育的条件，是实现社会公平的底线，也是促进社会和谐的必要条件。随着人们民主意识、权利意识、公平公正意识日益增强，以及较大的经济体制改革、政治体制改革和社会结构变迁加快，教育公平问题己从社会生活的边缘走向社会生活的中心，正日益成为我国社会领域备受关注的热点问题。当前我国教育面临的基本矛盾是人民群众对现代化教育有着强烈的需求与优质教育资源供给严重不足的矛盾。特别是进入新世纪新阶段，社会对劳动者素质的要求不断提高，就业竞争日趋激烈，独生和少生子女时代的到来，使全体人民对教育机会和教育质量更加关注。因此，教育发展的任务必须首先集中到这样两个方向上:一是努力克服一切困难，满足全体人民群众对子女“有学上”这一基本需求;二是要积极创造有利条件，满足广大人民群众对子女“有好学上”这一强烈愿望。“有学上”和“有好学上”是最重要的教育公平。我们呼唤教育公平，是因为只有确保起点公平、过程公平，才能最终实现社会公平。如果农民和城市低收入者的教育负担沉重如山，让孩子读书就像押宝，构建和谐社会的目标必将难以实现。2003年10月18日，联合国主管教育权利事务的特别调查员卡塔琳娜·托马舍夫斯基(Katarina Tomasevski)，在北京访问两周以后，谴责了导致许多学生家庭负债累累的学校乱收费制度。她指出，中国各学校非法和合法地收取各种费用，为许多儿童设置了一道不合理的财务障碍。如今，中国教育经费仅占国内生产总值的2070-3%左右，比联合国最低要求6%低得多。政府仅提供学校经费的_5 3 070，其余由学生家长承担。政府承担的比例，比其他所有实行义务教育政策的国家都低。所以，让教育公平重返时代重心，不仅是和谐社会人文关怀的题中之意，更是实现可持续发展的坚实基础。