北京师范大学推动人才培养质量提高的重要举措

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北师大培养方案

北师大培养方案

北师大培养方案
北京师范大学(北师大)是中国特色社会主义教育的重要基地,在教育世界享有很高的声誉。

近年来,随着社会、经济学科的发展,北师大在培养人才方面也继续开展着着力、重视的工作。

作为中国国家“211工程”重点建设高校,北师大提出了“融合式培养”,以期实现高等教育领域的科学研究和教学创新,发挥社会经济发展的重要作用。

北师大培养方案十分全面,主要包括以下几个方面:一是学科专业的设计和建设,致力于建设多学科和跨学科的知识结构,体现学科间的衔接和融合。

其次,要注重利用现代信息科技,广泛推行网络教学,全面提升教学质量,为全球教育竞争力做出贡献。

此外,大力改善学科和教师素质,提高“双师型”教师队伍建设,加强人才团队建设,培养高素质应用型人才。

为加强学生学习,布局教育发展,北师大提出了“专业技术能力认知式教育”的理念,旨在引导学生以专业技术能力为中心,重视能力的全面发展,学以致用,融合理论与实践,发展学生的创新能力和综合实践能力。

同时,还注重学术学习体验,培养学生开拓进取、勤奋刻苦、团结互助、创新发展的精神,帮助学生形成创新精神,促进学生全面发展。

在人文社会科学方面,北师大注重发展社会问题的科学研究,以及人文素养的普及和推广,坚持文化护城河,发挥文化传承的作用,加强专业领域的国际合作与交流。

外语学习方面,北师大扩大
了外语教学的视野,不仅注重学生的语言实际水平提高,还强调学生掌握跨文化交际技能,运用外语探究未知领域,培养学生具备国际经济技术文化能力。

未来,北师大将继续加大投入,不断优化培养方案,健全培养体系,发挥自身优势,努力打造一流大学,培养更多优秀应用型人才。

届时,将更多地为国家、社会提供建设性的智力支持,发挥更大的作用。

教师教育实践教学体系的构建与实施

教师教育实践教学体系的构建与实施

教师教育实践教学体系的构建与实施作者:杜春光李艳玲来源:《北京教育·高教版》2020年第04期摘要:北京师范大学系统设计教师教育实践教学体系,坚持将课程学习与教学能力实训有机结合,构建了三个层次的教师教育实践教学体系,配合不断深化的实践活动,激发师范生的从教热情,进而形成教师职业能力发展进阶,引导师范类专业人才在实践训练中体验先进的教育教学理念、内化有效的教学策略,形成过硬的教学能力。

关键词:教师教育;实践教学体系教育教学实践是师范生培养的重要环节。

为提高学生教育教学能力和综合素质,北京师范大学(以下简称学校)在师范类专业人才培养方案中,突出实践育人导向,设置教育見习、教育实习、教育研习、教学技能实训、教学实验和科研训练等实践类必修课程;在教学计划外,开展类型多样的实践活动,形成了课内与课外相结合的教师教育实践教学体系,全面提升师范生的教育教学能力、教学研究能力与实践创新能力。

构建教学能力实训体系,促进教育理念向实践教学能力转化学校设计与实施师范类专业人才(即师范生)培养方案,使师范生课程学习与教学能力实训有机结合,构建了三个层次的教学能力实训体系:大学一年级、大学二年级师范生开展渗透性教学观摩与教育见习。

教育见习包括课堂教学观摩、案例分析讲解、小组讨论、社会实践活动等多种形式。

观摩课程均为由优质中学教学团队精心打造的获奖课程或参赛课程。

课程配有主讲教师课程设计思路介绍,帮助师范生加深对中学教学设计与课堂教学实践的理解。

大学三年级师范生系统学习学科教学论基础理论课程和教育类、心理类课程;各专业结合自身学科教学特点,设置本专业的教师教育核心课程作为必修课;开设专门的教学技能实训课程,要求师范生在理论学习的基础上掌握基本的教学技能。

理论课程与教学技能实训课程在内容上相互关联、相互支撑,师范生通过持续不断地学习与训练,逐步实现理论与实践的融会贯通。

大学四年级师范生开展教育实习、教育研习,并修读教师教育提升课程。

北京师范大学关于印发 《关于提高课堂教学质量的指导意见

北京师范大学关于印发 《关于提高课堂教学质量的指导意见

北京师范大学文件师校发〔2016〕68号北京师范大学关于印发《关于提高课堂教学质量的指导意见》的通知校内各单位:为深入贯彻落实国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》和教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》精神,实现我校建设世界一流大学的战略目标,进一步强化人才培养在学校工作中的中心地位,引导、激励各学部院系提高教师教学水平,充分发挥高质量课堂教学在人才培养过程中不可替代的作用,学校制定了《北京师范大学关于提高课堂教学质量的指导意见》,经党委常委会审议通过,现予以印发。

北京师范大学2016年11月18日北京师范大学关于提高课堂教学质量的指导意见为深入贯彻落实国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》和教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》精神,实现我校建设世界一流大学的战略目标,进一步强化人才培养在学校工作中的中心地位,引导、激励各学部院系提高教师教学水平,充分发挥高质量课堂教学在人才培养过程中不可替代的作用,现提出以下指导意见。

一、坚持立德树人教师要以“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师为标准,树立良好教风,成为学生的品行模范;在课堂教学中教育、引导学生牢固树立并自觉践行社会主义核心价值观,努力培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力和国际视野,使学生成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

二、严守课堂纪律教师在课堂教学中要自觉贯彻党的路线、方针、政策,政治上立场坚定、态度鲜明、观点正确,严禁出现违反宪法和法律法规的言行,禁止散布错误言论;严格遵守教师职业道德和校规校纪,认真履行教学职责。

教师要自觉担当管理课堂的责任,严格要求学生遵守课堂学习“六不准”等学习纪律,培养学生科学严谨的治学态度,建设优良学风。

三、更新教学理念教师要坚持以学生发展为本,因材施教;尊重学生的认知规律,深化启发式、对话式教学,注重培养学生独立思考的能力,指导学生学会学习创新,摒弃“满堂灌”;探索网络时代教学规律,充分利用和开发网络教学资源,创设互动的课堂教学。

基于师范专业认证标准的人才培养方案修订与反思

基于师范专业认证标准的人才培养方案修订与反思

第1期2022年1月现代教育科学ModernEducationScienceNo 1Jan.2022[收稿日期]2021-10-16[基金项目]吉林省高教研究课题“师范专业认证背景下数学卓越教师培育评价体系实证研究”(项目编号:JGLX2019D192);吉林省高等教育教学改革研究课题“课证融合体系培养卓越中学数学教师的探索与实践”(项目编号:JLGJ2018)。

[作者简介]郝连明(1985-),男,吉林四平人,博士,吉林师范大学数学学院讲师、硕士生导师;主要研究方向:教师教育。

程晓亮(1980-),男,吉林长岭人,博士,吉林师范大学数学学院院长、教授、硕士生导师;主要研究方向:教师教育。

基于师范专业认证标准的人才培养方案修订与反思郝连明,程晓亮(吉林师范大学,吉林四平 136000) [摘 要]师范专业认证标准具有定性为主、定量为辅,逻辑关系严密,强调能力导向等诸多特征,明确了专业认证的评价体系。

教师教育专业要在把握构建主线、设置课程体系、落实技术路线等核心操作的基础上,根据认证标准设计人才培养方案。

具体设计过程中应以能力为主线,结合基础教育需求设定人才培养目标,并细化为总目标、5年预期目标和毕业要求;以模块化方式设置课程体系,厘清具体课程与培养目标之间的逻辑关系;以反向设计为技术路线,打通课程目标与总体目标之间的内在衔接。

各高等师范院校在培养方案设计中还要兼顾教师教育类的其他标准与具体要求,积极探索如何突出自身特色、如何迎接新技术挑战、如何突出能力导向等问题。

[关键词]专业认证;教师教育;培养方案;人才培养目标;内在衔接 [中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2022)01-0078-06 [DOI]10 13980/j cnki xdjykx 2022 01 013专业认证作为一种对专业教育进行质量评估的制度,对保障专业教育质量起着重要作用,因其优越的专业性特征而逐渐成为国际通行的评估制度。

北京师范大学:全面提高本科人才培养质量

北京师范大学:全面提高本科人才培养质量

北京师范大学:全面提高本科人才培养质量2012-08-23j教育部网站字体大小:小中大准确定位系统推进全面提高本科人才培养质量北京师范大学牢固树立人才培养是学校的根本任务,教学工作是学校的中心工作的思想,紧紧围绕“综合性,有特色,研究型世界知名高水平大学”发展目标,确立了“培养具有良好的人文与科学素养、宽厚的专业基础、开阔的国际视野、勇于实践的创新型高级专门人才”的人才培养目标定位。

坚持以学生全面发展为本,采取多项举措着力推动人才培养质量的提高,在三级质量工程体系建设、强化学生实践创新能力、完善教学质量保障体系、构建教师教学能力发展平台、拓展人才培养的国际维度、开展拔尖创新人才培养模式改革与实践、构建多元化教师培养体系等方面形成了一些创新思路和特色做法,有力地推进了本科教学质量的提高。

一、本科教学基本情况北京师范大学坚持“稳定规模、优化结构、突出特色、自主创新”的发展方针,努力建设优势学科、特色学科和交叉学科,形成了以教师教育和教育科学及文理基础学科为主要特色、文理工管协调发展的专业布局,为实现学校“综合性、有特色、研究型”的战略转型奠定了基础。

目前,北京师范大学的学科布局已经覆盖了除军事学以外的12个学科门类,拥有博士、硕士授权一级学科共36个。

现有本科专业58个,依托10个学科门类。

2011年实际招生专业48个。

目前,我校共有在校本科生9662,其中:国内本科生8765人、国(境)外攻读学士学位本科生897人。

二、构建三级质量工程体系,形成激励教学研究和改革的长效机制北京师范大学以校级教改项目作为整体质量工程实施的坚实基础和主要载体,构建了由“学校-北京市-国家三级组成的质量工程建设体系”,在人才培养方面取得了很好的成绩。

(一)以校级质量工程项目为基础,形成了投入制度化的质量工程保障体系学校自2006年起,每年设立400万元预算经费,全面开展教学研究与实践。

校级教改项目坚持“理念引导、统筹规划、客观公正、择优支持、重点突破、激励创新”以及适当向年轻教师倾斜的工作方针,坚持院系把关、依靠专家、公平公开的评审流程和原则,通过目标管理和过程监控相结合,确保校级质量工程的实施成效。

与时俱进,深化改革,不断提高高校人才培养质量

与时俱进,深化改革,不断提高高校人才培养质量

人才需求 ; 三是要高质量 , 不同类 型、 同层次的教 不
育都要 保证 高 的质量 。 从 科 学技 术 发 展 背景 上 看 , 以下 三个 方 面与 有
国家发展战略, 这是高校必须明确 的使命与责任 。 从经济发展背景上看 , 中国由过去的低 收入 国 家步人下中等收入国家 , 经济地位发生了巨大 的变
化, 带来 了一系列的变革。第一 , 消费结 构升级 , 从
温饱型消费进入 了舒适型消费 , 今后还要进入发展 型、 享受型的消费。后两种 消费结构都 强调人 的全
面发展 , 教育需求空前高涨 , 这种高涨的教育需求既
有数量方面, 也有结构方面的。第二 , 产业结构加快

湖南文理学院学报( 社会科学版 )
第 3 卷 第 6期 3
一“ 白马 湖学 术 论 坛 " 稿 特
编者按 : I 湖南 理学院 祝建 0 年期间, 文 在庆 校5周 举办了 一 白 第 届“ 马湖学 术论坛 , 后邀请 ”先
了来 自美国夏威夷大学、 英国胡弗汉顿大学、 台湾世新大学、 复旦大学、 北京师范大学、 中国传媒 大学、 中南大学、 湖南师范大学等高校的著名专家学者开坛讲 学。讲学内容涉及高等教育管理、 英 美高等教育发展趋势、 文学与传媒 、 谈判与辩论、 学习与创新等话题。本刊现选发一组有关高 等教育研究方面的文章, 以飨读者。
作、 合并 , 大学里的学科专业结构和院系设置调整, 人才培养模式 、 课程体系、 教学 内容和方法的改革等 等。例如, 生命科学技术的发展十分迅速 , 在理论方 面, 分子 细胞 生物 学 日益 成 熟 ; 应 用方 面 , 些 生 在 一
物芯片如 基 因芯片 、 白质 组 学芯 片 等 已经 研 制 成 蛋 功并 正在 推 向应 用 , 一 系列 的成 果 让 我们 清 楚 地 这 看 到 了该 领域在 这 个 世 纪将 会 取 得 重大 突 破 , 是 但

北京师范大学本科新生导师制实施意见(试行)【模板】

北京师范大学本科新生导师制实施意见(试行)【模板】

附件1**大学本科新生导师制实施意见(试行)第一章总则第一条为落实学校第十二次党代会精神,围绕建设世界一流大学目标,不断深化人才培养模式改革,充分调动和利用学校优质教学资源,发挥导师在本科人才培养中的指导作用,进一步提高本科人才培养质量,经学校研究决定实施本科新生导师制(以下简称导师制)。

第二条在本科一年级实施导师制,是针对学生个体差异、加强因材施教、帮助学生了解专业及专业学习的基本方法和要求、使学生尽快进入学习状态、树立良好学风、进一步提高本科人才培养质量的重要措施。

第二章导师的聘任第三条导师的聘任原则学部(院、系、所)应坚持水平与责任并重的原则,聘任热爱本科人才培养工作、师德学识兼具的教师担任导师,建设一支以学生学业指导为核心,兼顾学生人生引导和科学研究指导、高水平、人员充足的导师队伍。

第四条导师的聘任条件学部(院、系、所)对导师的任职资格须进行认真筛选,聘请恪守职业道德、师德高尚、责任心强、为人正派、爱生敬业,能认真履行导师职责的教师担任本科新生导师。

所聘请的导师应具备较高的学术造诣,有教学和指导学生的经验,了解本科教学计划和教学要求等。

所聘请的导师原则上应为具有副高级以上职称的在职教师。

可优先安排一年级任课教师承担导师工作。

第五条导师的聘任程序1. 采取教师自荐与学部(院、系、所)推荐相结合的办法,经学部(院、系、所)组织教师申报、学部(院、系、所)审核,报教务处备案。

学校其他单位的教师可向拟指导学生所在学部(院、系、所)提出申请。

2. 学部(院、系、所)建立“导师信息库”,将经教师申报、学部(院、系、所)核准的导师信息纳入“导师信息库”,供学生了解和选择导师。

3. 按照师生双向选择的原则,学生可根据自身的意愿、兴趣和发展在本学部(院、系、所)或跨学部(院、系、所)选择导师;导师也可根据自身的要求选择学生。

每位导师指导学生总数不超过5名。

4. 导师聘期一般为一年,第一学期结束后,如需变动,师生均可向所在学部(院、系、所)提出申请,学部(院、系、所)批准后,报教务处备案。

北京师范大学通识教育课程建设与管理办法-北京师范大学教务处

北京师范大学通识教育课程建设与管理办法-北京师范大学教务处

北京师范大学通识教育课程建设与管理办法师教文[2018]073号为贯彻“拓宽基础、加强融合、尊重个性、追求卓越”的本科教学指导思想,加强通识教育课程建设和规范管理,根据《北京师范大学本科人才培养质量提升计划》(师校发[2013]38号)和《北京师范大学关于修订本科人才培养方案的指导意见》(师校发[2014]24号),制订本办法。

一、通识教育课程设置㈠通识教育课程理念北京师范大学通识教育课程的设置,立足于时代、社会与中国国情,坚持教育的本质,思考中国大学的使命,将促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养质量的根本标准,培养造就全面发展的高素质人才。

旨在使学生通过通识教育课程的学习,具备优良的道德品质、强烈的社会责任感,获得广泛的知识、基本的科学思维、客观的价值分析能力、准确的观察判断能力和清晰的沟通表达能力。

通识教育将知识、思想、精神与人格培养紧密结合。

通识教育课程设置的基本特征表现在“宽度”上,它给予学生不同领域的知识、思想和方法,通过了解中国与世界、传统与现代、社会与自己,拓阔视野,陶冶心灵,追求理性和真理,学会理解与合作,以实现培养效果上的“宽度”。

同时,通识教育课程设置又要体现“深度”,使学生通过对某一领域的一门或者几门课程的深入学习,以点带面,获得对这一领域的理解并习得相应的思考和分析判断的能力。

建设高质量的通识教育课程,既要在整个课程体系中注重知识与学科的广度;又要在单门课程中注重课程深度的挖掘和思维方式的训练。

因此,所谓“通识”是“贯通”,学生对不同学科的知识能够相互通融,遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考,与人交流合作,达到不同文化和专业之间的沟通。

㈡通识教育课程模块基于对大学培养目标的理解和对通识教育内涵的认真审视,北京师范大学通识教育课程设置为六大模块:家国情怀与价值理想、国际视野与文明对话、经典研读与文化传承、数理基础与科学素养、艺术鉴赏与审美体验、社会发展与公民责任。

数字化教学资源体系构建与应用——以北京师范大学为例

数字化教学资源体系构建与应用——以北京师范大学为例

[收稿时间]2021-12-07[作者简介]张晓辉(1977—),男,山东人,博士,副研究员,研究方向为高等教育管理。

April,2023University Education[摘要]优质数字化教学资源的建设、应用及共享是促进高校人才培养质量提升的有效手段。

文章介绍了北京师范大学发挥教师、学生、院系、职能部门和社会知名MOOC平台五个方面主体的积极性,进行数字化教学资源体系建设,并以此推进教学理念更新、模式变革、体系重构和应用创新,初步实现“空间融合、软硬件融合、本研融合、线上线下融合”的实践探索。

[关键词]数字化;教学资源;深度融合;MOOC[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]2095-3437(2023)07-0001-03高校数字化教学资源的建设和应用,是推动高等教育从规模扩张向质量提升转变的重要途径,也是实现我国高校跨越式发展的有效举措[1]。

我国的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》提出了“推动信息技术与高等教育深度融合”的要求[2];教育部2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》提出,要“以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态”[3]。

云计算、大数据、移动互联网等信息技术的飞速发展,引发了教育行业的巨大变革,优质数字化教学资源的建设、应用及共享成为教育现代化实现的重要保障。

在当前的背景下,数字化教学资源的建设与应用发展规模空前[4]。

一、建设目标越来越多的高校正在致力于更好地结合本校数字化教学资源,为师生提供更加直观、全面的教育资源平台[5]。

北京师范大学于2016年8月发布了《推进教学信息化工作方案》,提出了未来5年的工作任务,于2017年1月召开了数字化教学资源建设和应用工作会议,明确“推进数字化教学资源建设和应用,是学校信息化建设的重要任务,是提升教学质量的突破口”。

在以上目标的引领下,北京师范大学将通过5年的实践探索,致力于解决以下问题。

北师大本科人才改革新闻稿

北师大本科人才改革新闻稿

当前,高校综合改革进入深水区,教育教学改革更是引人注目,信息时代如何面临有效教学现实挑战?如何满足提升教学质量的强大需求?北京师范大学以机制创新作为提高人才培养质量的根本出路,为社会交上满意答卷。

回归“教与学”坚守大学灵魂——北师大掀起本科生人才培养改革新浪潮通讯员祁雪晶“本科教育是一所大学的灵魂,没有一流的本科教育,就不能构建一流的高等教育体系,更何谈建设世界一流大学。

”北京师范大学校长董奇始终认为本科教育是学校发展的头等大事。

他深知在高等教育大众化时代,本科教育教学质量面临着多元挑战,提升教学质量的内外压力正在推动北京师范大学酝酿着一轮更为深入的教学改革。

重拳打造精品课堂让“低头族”抬起头来如今在大学课堂上,“低头族”现象越来越让人瞩目:大学生虽然人在教室,却专注于低头玩手机、低头看课外书、低头睡觉……如何让大学生回归课堂,让“低头族”抬头,这是信息化时代摆在北师大教师眼前的一道新题。

新生研讨课是北师大在有序组合教育教学改革中形成的“重拳”,目的就是要解开这个低头族的“扣子”,让课堂真正“活”起来。

“时空弯曲的神秘漩涡——黑洞”、“物理学与医学相遇之———人工耳蜗”、“超弦理论”、“高温超导材料”……看到这些“高大上”的研究课题,你大概不会想到这居然是2013级大一新生的课堂报告题目。

这些引人入胜的报告,覆盖了与物理学相关的天文学、医学、材料学、历史学等多个学科,内容之多维,让人惊讶于稚嫩新生的学术潜能何以如此深厚?——这就是北师大新生研讨课《当代物理学及其交叉学科》的一个缩影。

2013年9月,北京师范大学全面推出了一种新课型——新生研讨课。

第一期25门课程推出后大受学生追捧,因为课堂容量小,“抢课”场面火爆。

新生研讨课,开课教师是最夺人眼球的亮点。

翻开北师大《新生研讨课教学手册》,“长江学者奖励计划”特聘教授、国家杰出青年基金获得者、教育部首届“高等学校教学名师奖”获得者赫然在列。

“课程内容精、教学方式活,而且几乎都是由学术造诣颇深的知名教授开设,让我享受了一项令学长们羡慕不已的优待”,对于初涉学术殿堂的2013级新生王雨涵而言,与名师面对面交流,受益匪浅。

“思专创”融合视角下高校师范人才培养体系优化研究

“思专创”融合视角下高校师范人才培养体系优化研究

“思专创”融合视角下高校师范人才培养体系优化研究目录一、内容概述 (2)1. 研究背景与意义 (2)2. 国内外研究现状综述 (4)3. 研究内容与方法 (5)二、相关概念界定及理论基础 (6)1. “思专创”的内涵解读 (7)2. 高校师范人才培养体系的构成要素 (8)3. 相关教育理论概述 (10)三、“思专创”融合视角下高校师范人才培养的现状分析 (11)1. 思想道德素质培养现状 (12)2. 专业知识与技能培养现状 (13)3. 创新能力培养现状 (14)4. “思专创”融合的现状与挑战 (15)四、“思专创”融合视角下高校师范人才培养体系的优化策略 (17)1. 明确培养目标,强化价值引领 (18)2. 优化课程结构,实现知识体系的有机整合 (19)3. 创新教学方法,激发学生的学习兴趣与创造力 (20)4. 强化实践教学,提升学生的教学实践能力 (21)5. 建立完善的质量保障体系,确保人才培养质量 (22)五、案例分析——“思专创”融合视角下高校师范人才培养体系的成功实践241. 国内某高校师范人才培养模式的探索与实践 (26)2. 国外某大学在师范生培养中的“思专创”融合举措 (27)3. 案例分析与启示 (28)六、结论与展望 (29)1. 研究结论总结 (30)2. 对未来研究的展望 (31)一、内容概述随着我国教育事业的快速发展,高校师范人才培养体系的优化显得尤为重要。

我国高校师范人才培养体系面临着诸多挑战,如培养模式单师资力量不足、课程设置不合理等。

为了适应新时代的教育发展需求,提高高校师范生的综合素质和教育教学能力,本研究从“思专创”融合视角出发,对高校师范人才培养体系进行全面优化。

本研究分析了“思专创”融合背景下高校师范人才培养的重要性。

针对当前高校师范人才培养存在的问题,提出了一系列优化措施,包括改革培养模式、加强师资队伍建设、完善课程体系、创新实践教学方法等。

本研究对优化后的高校师范人才培养体系进行了实证分析,以期为我国高校师范人才培养提供有益借鉴。

我国教师教育学的学科体系、学术体系和话语体系建设

我国教师教育学的学科体系、学术体系和话语体系建设

第10卷第6期教师教育学报2023年11月V o l.10 N o.6J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n N o v.,2023D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2023.06.002我国教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系建设侯怀银1,原左晔2(1.山西大学教育科学学院,山西太原030006;2.陕西师范大学教育学部,陕西西安710062)摘要:教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系不仅是教师教育学的有机构成,而且是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在,加强其建设,是新时代推动教师教育学高质量发展的重要举措㊂当前,我国教师教育学的学科体系建设已由结构单一走向纵横立体,学术体系建设已由正本溯源走向多元有序,话语体系建设已由话语转型走向话语自觉㊂我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设稳步推进,但尚存在三个方面亟待突破的问题 建设立场的进一步坚定㊁建设目标的进一步明确㊁建设水平的进一步提高㊂基于以上问题,我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设需要:(1)加强顶层设计,协同推进 三大体系 建设;(2)立足学科特点,拓展教师教育学的学科体系;(3)坚持固本开新,完善教师教育学的学术体系;(4)扎根中国大地,创新教师教育学的话语体系㊂关键词:教师教育学;学科体系;学术体系;话语体系; 三大体系 建设中图分类号:G650文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2023)06-0011-10基金项目:国家社会科学基金 十四五 规划2021年度教育学重大课题 中国特色现代教育学体系发展与创新研究 (V A A210003),项目负责人:侯怀银㊂作者简介:侯怀银,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,博士生导师;原左晔,陕西师范大学教育学部博士研究生㊂一、问题的提出党的二十大报告明确指出,要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系㊁学术体系㊁话语体系[1]㊂作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的建设,不仅是响应国家重大决策部署的题中应有之义,而且是实现教师教育学高质量发展㊁推动中国式教师教育现代化发展的内在需要㊂中华人民共和国成立以来,教师教育学走过了萌芽期㊁初创期和探索期三个阶段[2],学科建设取得显著成就㊂近年来,我国相继出台‘中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见“‘教师教育振兴行动计划(2018 2022年)“‘新时代基础教育强师计划“等文件,多次强调要加快推进教师教育学学科建设,并将其视为推动我国教育现代化发展㊁建设教育强国的重要议题㊂在新时代背景下,如何进一步破解教师教育专业化㊁综合化和一体化难题,推动教师教育数字化转型,开辟教师教育发展的新赛道,健全中国特色教师教育体系,迫切需要高质量教师教育学的理论回应和实践牵引㊂开展教师教育学 三大体系 研究,不仅有助于丰富和完善中国特色教师教育学理论体系,并在更为广泛的意义上为中国特色哲学社会科学 三大体系 建设的框架㊁范式和方法等提供借鉴与参考,而且可以聚焦教师教育现代化发展的难题以及涌现出的新问题进行学理分析与理论透视,并通过方法论层面的指导,推进我国教师教育在新发展阶段的高质量发展进程㊂近年来,加快教师教育学 三大体系11Copyright©博看网. All Rights Reserved.的建设步伐以推进新时代教师教育学高质量发展,成为学界的基本共识[3]㊂研究者坚持问题导向,不仅从宏观层面就教师教育学 三大体系 建设的基本内容及存在的问题进行了分析[4],而且分别就教师教育学学科体系㊁学术体系与话语体系的建设问题进行了更为深入的研讨㊂聚焦教师教育学学科体系的建设问题,研究者既从本体论层面对学科体系的基本概念进行了厘清[5-6],又从结构论层面基于不同视角对学科体系的基本结构进行了考察[7-8],还从方法论层面就学科体系构建的原则㊁内容及架构㊁方法和策略等进行了分析[9]㊂教师教育学学术体系的研究则主要体现在教师教育研究与教师教育学研究两方面,涉及教师教育学学术概念㊁思想与方法体系的构建㊁学术共同体的构建㊁学科制度及人才培养等问题,但鲜有将其作为相对独立的话题进行研究㊂对于教师教育学话语体系而言,我国教师教育学不仅彰显其独特学科气派和中国气派的话语体系尚未完全形成[10],存在着简单套用其他学科研究成果和简单移植国外研究成果的问题[11],而且其理论话语体系与实践话语体系的双向融通也未完全实现[12],依然存在着教师教育学长期悬浮于理论话语之中,对实践领域的指导作用相对有限等突出问题[13]㊂总体而言,研究者虽然就教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系等内容进行了一定研究,但是将其作为独立话题而进行的研究则仍然较为薄弱㊂鉴于此,为了更好地建设我国教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系,需要在明确教师教育学 三大体系 的内涵及其内在关系的基础上,梳理教师教育学 三大体系 建设的已有进展㊁分析当前教师教育学 三大体系 建设中亟待突破的问题,并就教师教育学 三大体系 建设的路径进行反思㊂二㊁教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的基本内涵及其内在关系教师教育学是以教师教育存在为研究对象,以教师教育活动研究㊁教师教育观念研究和教师教育学元研究为核心研究内容的复杂学科㊂我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的建设是推动教师教育学高质量发展的重要举措,厘清其基本内涵及其内在关系是建设教师教育学 三大体系 的前提与基础㊂(一)教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的基本内涵学科发展史就是知识的增长史[14]㊂知识是学科形成的 质料 ,学科体系是学科化知识的体系化建构㊂从知识演进的角度看,伴随着学科知识的生产与再生产,以教师教育为核心的知识不仅从知识母体中分离出来并获得知识的累积,其自身知识系统得以个性化建构,而且在学科知识获得累积性进展的同时,业已形成的独特的知识系统也开始新一轮裂变与集聚,进行 主干 知识系统与 分支 知识系统的体系化构建㊂因此,教师教育学学科体系既可以理解为以教师教育学知识内容为基础㊁以著作或教材为主要呈现形式的知识系统,又可以理解为教师教育学内部以知识为基础,经过自身分化而衍生出的各类学科所组成的整体结构系统㊂学术体系是对一门学科治学之道的整体性呈现,涉及 如何治学 和 治什么学 两大核心问题㊂前者指向具有行为意义的学术活动,即围绕某一问题而进行研究的行为层面的学术活动系统[15],侧重于学术之 术 ;后者指向对某些问题的专门化与专业化认识的学术成果系统,即由学术概念㊁学术命题等遵循一定的内在逻辑而形成的学术成果系统[16],侧重于学术之 学 ㊂由此,教师教育学学术体系就是教师教育学研究者聚焦教师教育学相关问题进行学术研究活动所形成的观点㊁思想和理论等学术成果系统,既包括指向彰显 学 的学术研究成果,又包括指向 术 的学术研究活动㊂从一般意义上讲,教师教育学话语体系是言说者基于一定的话语载体,对教师教育学的概念㊁范畴㊁理论等进行言说的言语表达系统,其基本结构主要包括言说者㊁言说内容㊁言说载体和言说方式等㊂但是话语与权力总是密不可分[17]㊂话语体系在特定时空的展开,不可避免地涉及话语背后的资源占有与权力分配问题㊂因此,教师教育学话语体系不仅具有表达教师教育思想㊁理念与方法等的工具主义的21Copyright©博看网. All Rights Reserved.价值意蕴,而且涉及在特定场域进行言说所关联的话语空间占有度及其权重位次的话语权问题㊂(二)教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的内在关系在明晰教师教育学 三大体系 基本内涵的基础上,还需厘清其内在的关系㊂总的来看,教师教育学学科体系㊁学术体系与话语体系不仅是教师教育学的有机构成,而且是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在㊂一方面,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系是教师教育学的有机构成㊂学科体系是教师教育学的学科骨架,是教师教育学 知识部落 结构的整体性架构;学术体系是教师教育学的学科内核与学科之基,是基于学科体系进行知识生产与再生产的主要载体;话语体系则是教师教育学抽象形态的显性呈现,是对学科体系与学术体系的个性化和体系化表达㊂另一方面,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在㊂教师教育学学科体系是学术体系与话语体系的基础,既为学术体系与话语体系的运行划定学科边界,又为学术体系与话语体系的形成提供框架支撑;教师教育学学术体系为学科体系与话语体系的核心,它既是孕育与拓展学科体系的内生动力,又是话语体系言说的重要内容;教师教育学话语体系是连接和维系学科体系与学术体系的桥梁,学科体系与学术体系的具化呈现与外化表达均需要话语体系的存在与支撑㊂三㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设的已有进展教师教育学诞生至今,其学科体系㊁学术体系和话语体系建设取得了一定的进展,具体体现在以下几个方面:(一)教师教育学学科体系建设已由结构单一走向纵横立体通过持续建设与深入发展,我国教师教育学学科体系日益壮大和完善,逐渐由结构单一走向纵横立体,这主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学学科领域逐渐扩大,教师教育学学科群初见端倪㊂随着教师教育学知识生产步伐的进一步加快,知识的持续累积与多向交流使得学科内部分化与外部交叉成为必然,教师教育学分支学科不断更新与壮大,主要出现了以下四类分支学科:(1)教师教育学的专门学科,如教师教育课程论㊁教师教育教学论等;(2)分学科的教师教育学,如语文教师教育学㊁数学教师教育学等;(3)分学段的教师教育学,如幼儿教师教育学㊁中小学教师教育学等;(4)教师教育学的交叉学科,如教师教育心理学㊁教师教育管理学等㊂第二,教师教育学学科知识系统逐渐丰富,知识体系得以初步建构㊂一门学科成熟的重要标志在于该学科基于自身学科立场形成了逻辑自洽㊁结构严密㊁体系完备的知识系统,而这种知识系统则多以学科著作或教材的形式予以呈现[18]㊂21世纪以来,以 教师教育学 命名的著作或教材相继涌现,其建构出的知识体系主要呈现为三种类型:(1)以哲学的框架或视角所呈现的知识体系,主要涉及教师教育的本质论㊁价值论㊁认识论㊁功能论和方法论等;(2)融合教师教育学学科论与教师教育相关问题的知识体系,主要涉及教师教育学的学科立场㊁基本概念㊁知识基础㊁研究方法㊁课程建设和政策导向等;(3)以教师专业发展与教师教育实践为着眼点而形成的知识体系,主要涉及教师教育的培养目标㊁教师素养及其培养和教师教育课程等㊂教师教育学学科体系的多元化,体现出教师教育学知识的丰富性和多样性,更体现了国人致力于建构教师教育学自主知识体系的努力㊂(二)教师教育学学术体系建设已由正本溯源走向多元有序当前,我国教师教育学学术体系建设已由基本概念㊁基本命题与基本问题的明晰,逐渐走向学科元问题的多维分析和系统性建构,这主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学元问题研究持续推进,学术成果不断丰富㊂教师教育学元问题研究是对学科自身发展问题的批判性反思和建设性探索,是学术体系建设的根基㊂如果教师教31Copyright©博看网. All Rights Reserved.育学元问题未澄清,那么其学术研究成果的合理性与合法性将受到质疑,直接影响教师教育学的发展㊂学科建设初期,研究者主要就教师教育学的建立何以必要㊁何以可能等问题进行研究,呼吁建立适应我国教师教育发展实际的教师教育学㊂随着学科建设的深入,我国教师教育学元问题研究的视角逐渐由学科成立的论证转向教师教育学系列元问题的澄清,所涉主题包括教师教育学的研究对象㊁学科范畴㊁学科性质和研究方法等,学科元问题研究从碎片化走向体系化,教师教育学元理论体系逐步形成㊂第二,教师教育学学术研究活动有序开展,学术支撑体系得以构建㊂教师教育学学术研究活动的开展是教师教育学学术体系建设的基础,主要包括学术研究群体㊁学术组织与平台㊁学术人才培养等方面㊂在学术研究群体方面,我国基本形成了以政府为主导㊁高校为主体的教师教育学术研究群体;在学术组织与平台方面,我国不仅建立了面向教师教育的教育部人文社会科学重点研究基地,而且成立了各级各类教师教育学学术研究组织,同时,作为学术研究成果呈现的重要载体与窗口,‘教师教育研究“‘教师教育学报“‘当代教师教育“等教师教育学专门性期刊稳步发展;在学术人才培养方面,北京师范大学㊁东北师范大学㊁华东师范大学㊁陕西师范大学㊁西南大学等20余所高校自设教师教育(学)二级学科或交叉学科,涉及教师教育学㊁教师教育㊁教师教育理论与实践㊁教师教育神经科学等方向㊂教师教育学高层次㊁专业化人才培养工作的稳步开展,为我国教师教育学学术研究与学术传承奠定了坚实的人才基础㊂(三)教师教育学话语体系建设已由话语转型走向话语自觉话语体系是一门学科独立身份确认和独特气质彰显的重要表征,教师教育学话语体系始终是我国教师教育学学科建设的重点和核心议题㊂我国教师教育学话语体系建设的进展,主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学学科话语的转型和理论概念体系的系统性重构㊂为顺应国际教师教育的发展趋势,推动我国教师教育的发展,21世纪初, 教师教育 逐渐取代 师范教育 的话语表达并成为主流语境㊂构建适应时代发展要求的教师教育学,实现从 师范教育学 到 教师教育学 的平稳过渡和话语转型,已成为教师教育学话语体系建设的首要任务㊂研究者从教师教育的语境出发,积极推动教师教育学理论概念体系的系统性重构㊂一方面,将存在于教育学㊁社会学㊁伦理学等学科领域关于教师教育的基本概念㊁基本内容,有机整合于教师教育学话语体系之中;另一方面,在吸收㊁转化师范教育学理论概念体系的基础上,将学科话语边界拓展至教师专业发展全过程和各级各类教师的专业发展,积极构建终身教育视野下的教师教育学话语体系㊂第二,中国式教师教育现代化道路上,中国经验的凝练与教师教育学话语体系的创新性发展㊂从历史中汲取经验㊁在实践中孕育理论,已逐渐成为我国教师教育学话语体系建设的重心㊂一方面,注重中华优秀传统文化的挖掘,提取中国式教师教育现代化发展的历史经验与文化基因㊂研究者通过挖掘孔子㊁荀子㊁梁启超㊁陶行知㊁庄泽宣㊁郭秉文和张宗麟等人的教师教育思想,丰富教师教育学的话语体系,力求推动 旧话语 生发 新活力 ;另一方面,注重教师教育理论与实践的双向互动,在教师教育改革发展中生成新理论与新话语㊂由华东师范大学教育学终身教授叶澜先生首创并持续领导的 生命㊃实践 教育学派立足时代发展需要,在教育实践中生发出了具有中国特色的教师教育理论,不仅丰富了我国教师教育学的相关理论,而且推动了我国教师教育改革的发展[19]㊂四㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设亟待突破的问题我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设虽然取得了一定的进展,但尚存以下几个亟待突破的问题:(一)教师教育学 三大体系 建设的立场尚需进一步坚定立场问题是教师教育学 三大体系 建设41Copyright©博看网. All Rights Reserved.的根本性问题,关乎 三大体系 建设的价值取向㊁基本走向和方法路径㊂当前,我国教师教育学 三大体系 建设尚需进一步坚定以下两个立场:一是坚定教师教育学 三大体系 建设的学科立场㊂教师教育学能否被冠以 学 的名称尚存在争议㊂在话语使用方面,研究者多将教师教育学科与教师教育学视为同一概念,也有研究者提出了去学科化的设想[20]㊂这种舍 学 而称的现象,实则反映出重 学问 轻 学科 的发展倾向㊂学科边界促成了学科的形成,但也极易阻碍知识的创新与共享㊂跨学科研究并非无边界地 跨 ,而是基于学科地 跨 [21]㊂发展中的教师教育学,需要跨学科发展,但更需要体系化的知识积淀,在学科化的建设中澄明教师教育学独立的学科地位㊂强化 学 的认知,以学科的立场推进教师教育学 三大体系 建设的理念亟待进一步加强㊂二是坚定教师教育学 三大体系 建设的本土立场㊂当教师教育学与 中国 这一场域发生有机关联时,理应具有鲜明的国别性和实践特色,但在学科建设过程中,极易产生与国外学科进行比较的 赶超心理 ㊂引进和借鉴国外相关理论成为学科建设的必然,由此又不可避免地带来学科建设与实践双向脱节的危险㊂正如有研究者所言,在教师教育学话语体系建设过程中,存在学科自信不足㊁理论基础薄弱等问题,导致学科建设长期借鉴国外理论[12]㊂如何立足中国大地,面向生动的教师教育实践,向更大范围的受众言说学术研究成果,建设具有鲜明中国立场与人民立场的教师教育学 三大体系 ,是当前亟待突破的重要问题㊂(二)教师教育学 三大体系 建设的目标尚需进一步明确建设教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系,需要对教师教育学 三大体系 的终极目标和基本追求有一个清晰的认识和准确的定位㊂当前,我国教师教育学 三大体系 建设的目标尚需进一步明确㊂从基本概念的内涵及其逻辑关系看,教师教育学 三大体系 相关概念的混淆与逻辑关系不清,导致 三大体系 的建设目标不甚清晰㊂当前,关于教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的概念理解尚存在着混淆的问题,如交叉使用,三者你中有我㊁我中有你,三个体系边界和适用范围不够明晰等㊂同时,在某一个体系内也存在着概念混淆的情况,如在学科体系方面,存在着教师教育学学科体系与 教师教育㊃学科体系 教师教育学科㊃体系 教师教育㊃学科群 等概念的混淆,导致研究者虽以 教师教育学学科体系 为研究话题,却存在着研究的论域有所偏差的问题㊂如何理解教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系,三个体系之间的逻辑关系究竟是什么,尚需进一步研究和探索㊂从教师教育学学科建设的基本方向看,我国教师教育学虽然完成了学科架构的形塑,但关于学科存在论的争论依然存在,致使学科建设长期徘徊于学科身份合理性的循环论证中,导致 三大体系 建设的目标不甚明确,建设步伐相对缓慢㊂当前,我们不仅需要提出教师教育学 三大体系 建设这一命题,而且要将重心从学科存在论争论转向中国特色教师教育学的建设㊂进而言之,我们应将建构教师教育学自主知识体系㊁建设中国特色教师教育学作为 三大体系 建设的出发点和立足点,实现教师教育学 三大体系 的主体性建构㊂(三)教师教育学 三大体系 建设的水平尚需进一步提高21世纪以来,我国教师教育学学科建设取得了显著成就,但是就教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系建设而言,尚处于起步阶段,总体建设水平尚需进一步提高㊂对于教师教育学学科体系而言,亟待突破 有而不优 的问题㊂教师教育学发展至今,体系化㊁结构化的学科体系虽然得以初步构建,但由于教师教育学学科发展史较为短暂,教师教育学横向交叉与纵向分化进程较缓慢,其分支学科研究成果也较少,多处于潜学科状态㊂此外,终身教育视野下的教师教育学学科体系尚未完全形成,存在着向社区教育㊁特殊教育㊁民族教育㊁科学教育和数字教育等领域延伸不足的问题,学科体系结构不均衡问题逐渐显现㊂对于教师教育学学术体系而言,亟待突破51Copyright©博看网. All Rights Reserved.依而不特 的问题㊂教师教育学学科成立的核心在于教师教育专属性知识的形成[22]㊂教师教育学知识激增的事实不言而喻,但是其学术体系建设过程中的依附性倾向依然存在㊂一方面是对国外研究成果的依附,以 西 释 中 的路径依赖依然存在;另一方面是对教育学及其他学科研究成果的依赖,存在对其他学科研究成果简单移植㊁套用的问题[23],教师教育学独特的概念体系尚未完全架构起来㊂我们亟需高质量教师教育学知识的产出,建设反映教师教育学学科特质的学术体系㊂对于教师教育学话语体系而言,亟待突破 言而不强 的问题㊂这主要体现在两个方面㊂一是我国教师教育学的国际话语权问题㊂无论是在研究成果的国际发表,还是在对外交流中的参与度等方面,我国教师教育学话语体系建设均存在着身在世界范围之内却不在世界结构之中的问题㊂二是我国教师教育学在教育实践领域的话语影响力问题㊂教师教育学建设过程中,学理性研究与应用性实践之间的关系如何认识㊁如何处理等问题始终存在,其应有的学科功能和效益等并未完全发挥出来[24]㊂教师教育学研究成果能在多大程度上反映教师教育实际㊁指导教师教育实践,直接影响其学科存在的社会意义和社会价值㊂五㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设的具体路径推动我国教师教育学 三大体系 的高质量发展,既需要坚定鲜明的学科立场,将建设中国特色教师教育学这一目标贯穿到 三大体系 建设之中,又需要有所侧重,着力破解学科体系㊁学术体系和话语体系建设中存在的突出问题㊂(一)加强顶层设计,协同推进 三大体系 建设学科的形成是知识持续性累积与高度化凝聚的结果,但是学科的建设需要强化学科掘进的自我意识,缩短学科生长周期,通过超前谋划和顶层设计,战略性推进学科建设的步伐[25]㊂教师教育学 三大体系 建设是一项复杂的系统工程,既要分别推进学科体系㊁学术体系和话语体系建设,又要对 三大体系 进行系统筹划和整体建构㊂1.坚持战略思维,做到统筹规划一方面,要有高站位㊂教师教育学 三大体系 建设要立足国家重大决策部署和战略需求,形成 大教师教育学 研究格局,力求在构建高质量教师教育体系㊁推动中国式教师教育现代化发展㊁加快教师教育数字化转型等方面的研究中有所突破㊁有所贡献㊂另一方面,要做到方向正㊂面对价值多元化和全球一体化的时代,我们要坚持中国共产党的领导,自觉维护马克思主义在意识形态领域的领导地位㊂马克思主义指导的一元化并不排斥其他思想的多样化[26],我们需要在马克思主义的指导下,吸收和借鉴其他国家教师教育思想的精髓,以我为主,为我所用,在尊重全人类教师教育智慧的基础上,避免马克思主义在教师教育学 三大体系 建设中缺位,在国际对话中失声㊂2.坚持精准思维,做到重点突破一方面要客观分析教师教育学 三大体系 存在什么问题,明确建设的重难点问题,避免大而化之搞建设;另一方面要在明确 三大体系 所处地位及内在关系的基础上,具体分析学科体系㊁学术体系㊁话语体系分别存在什么问题,聚焦 问题 本身做出具有针对性㊁可操作性的方案,分类推进,精准施策,避免笼而统之搞建设㊂3.坚持系统思维,做到系统推进一方面要眼光向内,将 三大体系 建设视为有机整体,深刻认识 三大体系 内部关系的关联性,以建构教师教育学自主知识体系为核心,将建设中国特色教师教育学作为 三大体系 建设的基本目标,保证建设方向的一致性,有效彰显 三大体系 的合力;另一方面要眼光向外,在跨学科研究㊁跨领域协作中推动教师教育学 三大体系 建设与哲学社会科学 三大体系 建设㊁社会诸系统之间形成有机关联,批判式借鉴和选择性吸收其他学科 三大体系 建设的基本经验和有效举措㊂(二)立足学科特点,拓展教师教育学学科体系针对教师教育学学科体系不均衡㊁不成熟61Copyright©博看网. 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学科团队建设实施方案

学科团队建设实施方案

学科团队建设实施方案学科团队建设实施方案为了深入贯彻落实教育部2015年1、2号文件精神,实现我校“十一五”发展规划目标,根据《北京师范大学珠海分校关于实施教学“质量工程”的意见》和《北京师范大学珠海分校“质量工程”任务分解表》的要求,特制定本实施方案。

一、指导思想坚持以人为本的人才强校战略,加强教师队伍建设,推进教育理念、教育途径、教学内容和方法等方面的改革和创新,促进教学研讨和教学经验交流,发扬传、帮、带的精神,培养可持续发展的教师队伍;提高教师的教学水平和科研能力,在开展专业建设、课程建设、教材建设、教育教学改革立项建设等方面发挥积极作用,提高我校教学质量和办学水平。

二、建设目标各教学单位先按专业建设教学团队,进一步建设专业方向、学科基础课程等教学团队,鼓励跨院系组建教学团队。

学校从院级教学团队中择优选出2~3个作为校级教学团队进行重点建设,为申请省级教学团队做准备。

三、建设要求教学团队应具有明确的发展目标、良好的合作精神、有效的运行机制,在师资队伍建设方面起到示范作用。

具体建设要求如下:1. 团队及组成。

根据各专业的具体情况,以专业、专业方向和课程为建设平台,所有专业必须建设教学团队,鼓励各院系建设专业方向和课程教学团队,精品课程必须建设课程团队。

在教学改革与实践中形成由教授、副教授、讲师、助教及教辅人员组成的教学团队。

团队建设要有明确的高层次后备人才培养目标和培训计划,要着眼于团队成员整体素质的提高。

2. 团队带头人。

团队带头人应为本专业领域的专家,具有教授职称,具备丰富的教学、科研经验和较深的学术造诣及创新性学术思想。

致力于课程建设和科学研究,熟悉本学科的发展前沿和教育改革趋势,坚持在教学第一线授课。

品德高尚,治学严谨,具有团结、协作精神和较好的组织、管理和领导能力。

3. 教学工作。

教学与社会、经济发展相结合,了解专业、行业现状,追踪专业 1前沿,及时更新教学内容。

教学方法科学,教学手段先进,重视实践性教学,引导学生进行研究性学习和创新性实验,培养学生发现、分析和解决问题的兴趣和能力。

教育资源:提供优质教育资源,培养优秀人才

教育资源:提供优质教育资源,培养优秀人才

企业与社会力量参与教育资源的提供
企业参与
• 企业通过捐赠、合作等方式提供教育资源支持 • 企业与学校共建实训基地,培养符合企业需求的人才
社会力量参与
• 非营利组织、志愿者等提供教育资源支持 • 家庭教育、社区教育等补充学校教育,形成教育资源合 力
04
培养优秀人才的途径与方法
构建多元化的人才培养体系
教师评价
• 建立科学的教师评价机制,激发教师的工作热情和创新 能力 • 加强对教师的激励和约束,提高教师的教育教学效果
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
激发学生的兴趣与潜能,培养自主学习能力
兴趣培养
• 关注学生兴趣,引导学生探索未知的领域 • 提供丰富的课外活动,拓宽学生的视野
自主学习能力培养
• 培养学生的自主学习习惯,提高学生的自主学习能力 • 倡导学生主动参与,培养学生的团队协作能力和沟通能力
02
当前教育资源存在的问题与挑战
教育资源分布不均的问题
城市与农村之间的教育资源差距
• 师资力量:城市教师素质普遍高于农村 • 教学设施:城市教学设施更加完善,农村相对落后 • 教育投入:城市教育投入远高于农村
区域之间的教育资源差距
• 经济发达地区教育资源丰富,欠发达地区资源匮乏 • 发达地区与欠发达地区之间的教育交流受限
教学方法更新缓慢
• 部分教师仍采用传统的教学方法,忽视学生主体地位 • 现代教育技术的应用不足,影响教学效果
03
提供优质教育资源的策略与方法
政府层面的政策支持与投入
增加教育投入
• 提高教育经费占GDP的比例,保障教育资源的充足供应 • 加大对贫困地区、农村的教育投入,缩小教育资源差距
制定优惠政策
教育资源:提供优质教育资源,培养优秀人才

高校实验教学中心建设的改革与实践

高校实验教学中心建设的改革与实践

高校实验教学中心建设的改革与实践作者:冉莉楠李艳玲杜春光赵欣如来源:《教育教学论坛》2014年第48期摘要:北京师范大学经过不断探索,形成了符合学校“创建世界一流大学”的定位,适应教育教学发展趋势的实验教学中心建设思路,取得了一定的成绩。

本文将从北京师范大学在实验教学中心建设与改革历程、取得成绩、遇到的困难与解决办法、未来发展规划几个方面总结中心建设的经验。

关键词:实验教学示范中心;改革;实践中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2014)48-0143-022010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》高等教育部分提出:加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设,深化教学改革。

2012年,教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出:加强实验室、实习实训基地、实践教学共享平台建设,重点建设一批国家级实验教学示范中心、国家大学生校外实践教育基地、高职实训基地。

两份指导性文件强调了教学实验室对于提高高等教育质量、促进教育改革和发展的重要意义。

北京师范大学一直重视学生实践能力的培养,教学实验中心则在学生培养动手能力的过程中发挥着巨大的平台支撑作用。

经过从2000年至今,将近15年的探索与改革,北京师范大学形成了符合学校“创建世界一流大学”的定位,适应教育教学发展趋势的实验教学中心建设思路,取得了一定的成绩。

以下将从北京师范大学在实验教学中心建设与改革历程、取得成绩、遇到的困难与解决办法、未来发展规划几个方面总结中心建设的经验。

一、建设改革历程与取得成绩1999年前后,学校在世界银行高等教育发展项目的支持下,学校先后成立了物理、化学、生命、多媒体4个“基础教学实验中心”,各中心打破原有实验课依附于理论课的“教辅”模式,在一级学科的平台上,实验课程独立设课,成为学校第一批实验中心。

2001年,学校物理、生命、化学、多媒体、心理,共五个教学实验中心通过北京高等学校基础课实验室评估,被北京市教委评为“合格实验室”。

打通“选育管用”全链条,锻造高层次人才队伍

打通“选育管用”全链条,锻造高层次人才队伍

打通“选育管用”全链条,锻造高层次人才队伍作者:杨乃馨来源:《人力资源》2024年第03期功以才成,业由才广。

人才是第一资源,高校作为教育和培养人才的重要基地,通过人才的引进、培育、管理、使用,建设一支高素质、高水平的教师队伍,对于打造人才集聚的战略高地具有重要意义。

国家开放大学(以下简称“开放大学”)自办学以来,在教育部领导下统筹全国开放教育体系,指导和服务全国开放教育办学业务,着力建设终身学习的公共服务平台,面向全民提供终身教育及服务,促进“人人皆学、处处能学、时时可学”良好风貌的形成,着眼满足不同年龄、不同职业群体再学习、再深造的愿望和需求。

开放大学的教学模式有别于传统高校,主要利用直播、录课等方式,同时融合面授、函授、自学等多种传统教学形式。

这种“跨时空”的教学模式,对于人才引进和教师队伍建设提出了更高的挑战。

然而当前开放大学人才“选育管用”环节由于分管部门的不同,存在各自为政、难以形成闭环的现象,这极大制约了人才价值和组织活力的发挥。

笔者从人事工作的角度出发,分析开放大学现有人才队伍存在的短板,并从“选育管用”四方面对锻造高层次人才队伍之策略进行探析。

●宏观层面从宏观层面看,2015年国务院审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,各大高校坚持以“引得进,用得好,留得住”为原则开展高校人才引进工作。

次年,中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》,着眼于破除束缚人才发展的思想观念和体制机制障碍,解放和增强人才活力。

可以看出,现今是人才工作飞速发展的最好时期,高校能否抓住机遇,进一步实施人才强校核心战略,将战略部署落实落细到全方位的“选育管用”举措中,既是机遇也是挑战。

●微观层面从微观层面看,全国高校在高层次人才“选育管用”上形成了百花齐放的局面,很多高校都结合自身特点形成了各自的特色。

例如,北京师范大学实施“优师计划”,精准补强高素质教师队伍建设的薄弱环节,打造“招得来、下得去、留得住、教得好”的高素质教师队伍;天津中医药大学打造学校、学院、教研室“三位一体”培养体系,做好“传帮带”工作,促进青年教师教学科研能力共同发展;河南农业大学在培育强农兴农创新型人才实践中,加强交叉学科和新兴涉农专业建设,以创新方式培养复合型人才。

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北京师范大学推动人才培养质量提高的重要举措北京师范大学以推进知识创新、服务国家需要和促进社会进步为己任,认真贯彻落实科学发展观和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神,牢固树立人才培养是学校的根本任务、教学是学校的中心工作的思想,坚持以学生全面发展为本,紧紧围绕学校战略发展目标,转变教育思想,更新教育观念,采取多项举措着力推动人才培养质量的提高。

一、构建三级质量工程体系,形成激励教学研究和改革的长效机制1.以校“质量工程”项目为基础,形成了投入制度化的“质量工程”保障体系。

学校自2006年起,每年设立400万元预算经费,全面开展教学研究与实践。

项目实施5年来,共投入1782.9 万元,有力地支持了本科教学建设和改革,为进一步开展北京市和国家“质量工程”项目的建设奠定了坚实的基础。

截至2010年,学校获得国家“质量工程”项目批准经费共计2954.74万元,获得北京市“质量工程”项目批准经费共计1741万元。

学校、北京市、国家“质量工程”对学校本科教学改革的投入比例分别为:29%、26%和45%。

2.重视校级项目规划,提升项目建设质量。

经过5年的实践,北京师范大学校级教改项目已基本确立了课程建设、教学团队与高水平教师队伍建设、实践教学建设与改革、教学管理研究、自由申报五个项目系列,其定位各有侧重,相辅相成,构成了校“质量工程”项目的建设格局。

2010年度校级教改项目共申报244项,经过专家分组评审,全校25个单位的188个项目获准立项,其中招标项目资助率为73.7%。

截止2010年,已建成校精品课程191门、北京市精品课程46门、国家精品课程45门(含8门国家网络教育精品课程)。

其中,国家精品课程门数(含网络教育精品课程)在全国并列第8位。

3.建立有效机制,促进教师投入教学。

学校高度重视教学名师、教学团队、特色专业带头人等在人才强校战略中的地位和作用。

具体实施的“高层次人才团队建设计划”、“高层次学术人才支持计划”、“重大贡献和突出业绩奖励计划”将教学名师、教学成果奖、精品课程建设项目等与学术带头人、科研成果、科研项目同等对待,给予津贴奖励;同时,还作为岗位分级晋升的基本资格条件和提前晋级的条件。

三级“质量工程”项目均可作为院系考核教师的支撑条件。

随着将教学绩效与科研绩效同等对待的教师评价制度的实施和逐步完善,大大增强了广大教师投入本科教学的积极性和主动性。

二、建立大学生科研创新训练体系,培养学生创新能力学校以“国家大学生创新性实验计划”、“北京市大学生科学研究与创业行动计划”的实施为契机,先后制定了《北京师范大学本科生科研基金与本科生科研项目管理办法》、《北京师范大学“国家大学生创新性实验计划”管理办法》等文件,在项目定位、项目管理机制、立项条件、运行验收以及保障措施等方面进行了明确规定。

逐步建立了包含国家、北京市和学校三级创新实验计划在内的北京师范大学“大学生科研创新训练体系”。

2007年以来,对大学生科研创新训练体系总计投入624.3 万元,共资助200项国家级项目、120项北京市级项目和1106项校级本科生科研项目开展研究。

200余名具有高级职称的教师参与项目指导,其中包括长江学者、国家杰出青年科学基金获得者等。

经过4年多的实施,“三层次大学生科研创新训练体系”使学生的学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力显著增强。

2010年组织的“2008 年度国家大学生创新性实验计划”结题验收,共产生结题论文和调查报告数十篇,其中公开发表在各种刊物的达21篇,SCI检索5篇,发表在国内核心期刊的4篇,申请专利2项,获得各种奖项达65人次。

三、适应教育教学改革需要,创新质量保障工作体系1.组织精品课程等专项检查与观摩,发挥教学示范作用。

近年来,学校先后组织了在建国家和北京市精品课程、国家级双语教学示范课程、全国和北京市教学名师奖获得者、宝钢优秀教师奖获得者、相关学科基础课程、免费师范生课堂教学等共232门课程的教学观摩活动。

组织专家依据国家精品课程等各类课程的建设要求,讨论制订了相关评价表。

组建了由本科教学督导、教学院长等组成的专家组进行观摩评议。

参加观摩教学的青年教师达520人次。

通过专项检查,起到了加强课程建设及促进示范辐射的作用,带动全校特别是青年教师,加强教学研究,提高课堂教学水平。

专家组还对各类课程的课堂教学形成了专题报告,对课程建设、教学组织形式等方面提出了建设性的意见与建议。

2.组织试卷、论文等专项检查,完善发展性学习评价体系。

对学生的学习情况进行评价是检查教师教学效果、学生学习质量的重要依据,学校制订了相关管理办法,规范了考核方式、成绩结构、命题要求、试卷批阅及存档与管理,强调试卷设计要体现发展性评价的基本要求。

组织修订了本科生毕业论文(设计)工作条例,对选题、开题、撰写、答辩、成绩评定、存档等各个环节进行进一步规范,对导师职责、学生职责等做出明确规定。

强化了在论文撰写过程中对学生基本理论、基础知识、基本技能综合运用能力的训练,对学生创新意识与能力的培养。

近年来,学校每年都组织对本科生试卷质量和本科生毕业论文中期质量的专项检查工作。

平均每次抽查150门左右课程的近万份试卷,抽查50余个专业的近2000份开题报告。

检查结果显示,试卷在出题、评阅、管理等方面的质量逐步提高;本科生毕业论文开题质量普遍有了明显的提高,管理更加规范。

针对发现的问题,及时通知相关院系进行整改。

四、高度重视青年教师的发展,构建教师教学能力的发展平台1.加强高水平师资队伍建设,促进科研、教学互动。

北京师范大学拥有结构合理、素质优良的高水平教师队伍。

现有两院院士19位(其中,双聘院士11位)、长江学者23位(特聘教授20位)、高等学校教学名师奖获得者8人、国家级教学团队9个,国家杰出青年基金获得者32人、百千万人才工程人选23人、教育部跨世纪人才20人、教育部新世纪人才120人,国家自然科学基金委创新研究群体1个、教育部和外专局高等学校学科创新引智群体3个。

这些学者教授长期坚持为本科生授课、指导本科生科研,是拔尖创新人才成长的重要保证。

为了充分发挥学科建设与科学研究的优势,促进教学团队建设,学校对教学研究项目和成果与科学研究项目和成果同等对待,并投入经费与奖励津贴,强化了本科教学的中心地位,许多优秀的科研团队同时建设成为优秀教学团队。

学校制订了相关政策提倡教授上讲台,本科生专业基础课和专业主干课由教授、副教授讲授的比例显著上升。

设置了“小学分”课程,鼓励教师将科研与教学有机结合,开拓课程资源,加快科学研究转化为课程的速度,引领学生参与科学研究,培养他们的创新意识和创新能力。

2.高度重视青年教师教学能力的发展。

在教务处、人事处、工会等职能部门和院系的协同努力下,学校充分发挥教师教育的传统与优势,整合资源,创新机制,建立了新教师培训与资格认定制度、新教师助教制度、教学督导制度、学生评教制度、教改立项建设制度、教师教学奖励制度等一系列促进教师教学的制度和措施;制订了精品课程培训支持计划、教学研讨会议支持计划、京师青年教师出版资助计划、青年骨干教师海外培训计划等;设置了青年教师教学能力发展支持项目、讲座教授基金项目等;开展了青年教师基本功比赛、多媒体教学软件比赛、教学观摩等系列活动,构建了青年教师教学能力发展体系。

五、加快推进国际化发展战略,努力拓展人才培养国际维度学校通过引进海外高层次人才和海外博士学位获得者构建国际化教师队伍,利用讲座教授基金聘请国外知名学者授课,努力拓展人才培养的国际维度。

目前,学校与30多个国家和地区的近300所大学、研究机构签署了合作协议,与美国、英国、日本、韩国及加拿大等国家的20多所大学有交换留学生项目的合作。

分别与英国、美国、加拿大等国家的大学合作建立了7所孔子学院。

留学生来自73个国家和地区,2010年本科留学生有1860名,其中攻读学士学位的外国留学生有969名。

基于学科优势和广泛的国际交流,学校频繁举办各类国际和全国性学术研讨会、大师讲座、大型论坛、学科竞赛等,开拓了学生的视野,促进了学科的交融,形成了以激励创新志趣、启迪创新精神为特征的百年老校特色教学资源。

学校设立了“学生国际交流基金”,采取激励机制,资助学生参加短期国外交流项目,扩大与海外知名高校校际交换生的规模。

目前,北京师范大学与美国科罗拉多州立大学签署合作协议,双方正在开展本科生“2+2 学习项目”。

六、完善多元双标创新人才培养体系,全面推进“励耘基础学科拔尖学生培养试验计划”1.构建宽厚平台之上的“多元双标培养模式”。

即以通识教育为基础,形成两条培养主线——学科型、教师型,分别服务于创新型国家建设需求和科教兴国对高素质教师的需求。

在整个培养过程中,校内外、国内外学习资源互通,两条主线的学习内容通过专业二次选择、主辅修、模块互选、校际交换培养等方式,为学生提供了个性化培养平台,以培养符合社会需要和学生个性选择的两类创新型人才。

其中,学科型培养模式强调通识-学科-专业三位一体,各阶段有不同的知识结构重点,在本科的4年当中,科研训练和个性选择贯穿始终;教师型培养模式强调在宽厚基础之上,通过4+X模式实现多元化、多渠道的高水平多层次教师培养。

2.探索拔尖人才培养规律,深化人才培养模式改革。

2010年,北京师范大学在人才培养模式系列改革实践的基础上,针对人才培养重点领域的关键环节,启动了“励耘基础学科拔尖学生培养试验计划”、“推进教师教育改革创新,实施卓越教师培养计划”,探索拔尖创新人才培养规律,进一步深化人才培养模式的改革,全面提高人才培养质量。

励耘基础学科拔尖学生培养试验计划旨在改革培养模式,创新管理模式,实施导师指导下的开放式“宽口径、厚基础、高素质、强能力、个性化、本-研衔接”拔尖学生培养模式。

成立“励耘学院”,每年面向一年级学生,选拔优秀学生,针对基础理科(数学、物理学、化学、生物学)和人文学科(文学、历史学、哲学),分别组建“基础理科拔尖学生培养实验班”和“人文学科拔尖学生培养实验班”。

积极探索拔尖创新人才培养规律,努力把学生培养成为兴趣浓厚、志向远大、基础扎实、能力突出、德才兼备、勇于创新的拔尖学生,为他们成为相关基础学科的领军人物、知名学者奠定坚实的基础。

同时,通过计划实施的示范和辐射作用,带动全校人才培养质量的全面提升。

该计划被纳入“北京师范大学…985工程‟总体规划(2010—2020)”,从管理体制机制创新以及经费保障等方面,为试验计划的实施提供了有效保障。

已成立励耘学院专家委员会、管理委员会,讨论完善了计划实施方案,完成了各相关学科的拔尖学生培养方案研制工作,完成了首批实验班学生选拔及暑期外语集中培训工作。

七、深入推进教师教育创新平台建设,凸显教师教育优势特色1.深入推进“教师教育创新平台建设”。

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