认知建构主义
心理学中建构的名词解释
心理学中建构的名词解释在心理学中，建构（construction）是指个体通过对外部信息的感知、加工和组合，构建起对世界的主观认知和理解。
建构主义认为，人们对外界的理解是主观的、建构的，取决于个体的经验、背景和文化等因素。
本文将通过深入探讨心理学中建构的一些重要名词，以期加深对心理学建构性本质的理解。
1. 认知建构认知建构是指个体对外部信息进行感知和处理的过程。
我们通过感知器官接收到的信息并不是简单的事实，而是受到个体的过滤、选择和编码等认知过程的影响。
通过认知建构，我们将感知到的信息进行内部再现，并根据自身的认知模式和经验对其进行解释和理解。
认知建构在解释人们的思考、学习、记忆等认知过程中起着重要的作用。
2. 信念体系建构信念体系建构是指个体根据自身的价值观、信念和经验等要素，对于世界、自己和其他人的认知建构。
不同的个体有着不同的信念体系，并且这些信念体系会影响他们对于事件、他人行为和社会现象的理解和解释。
人们的信念体系是在个体成长过程中逐渐形成的，受到家庭、社会、文化等因素的影响。
理解他人的信念体系是实施有效沟通和建立互信关系的关键。
3. 自我建构自我建构是指个体对自己的认知建构过程。
自我建构不仅包括个体对自身特征、能力和价值的理解，还包括对自我过去和未来的认知建构。
自我建构是一个连续的过程，个体通过对自身经验的反思和对他人反馈的接受，逐渐形成对自己的认知。
自我建构对于个体的身份认同、自尊心和情绪调节等方面具有重要意义。
4. 社会建构社会建构是指个体对社会现实和社会关系的认知建构。
社会建构不仅包括对社会角色、社会阶层和社会关系等方面的理解，还包括个体对社会规范、价值观和文化等因素的认知建构。
社会建构对于个体的社会适应性、社会互动和社会参与等方面起着重要作用。
社会建构的过程中，个体会受到社会性别、种族、经济地位等因素的影响。
5. 情绪建构情绪建构是指个体对情绪的认知建构过程。
情绪建构包括对自身情绪的感知、表达和理解，以及对他人情绪的识别和解释等方面。
第三节 认知建构主义学习理论
第三节认知建构主义学习理论认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
行为主义、认知主义、建构主义理论
行为主义、认知主义、建构主义理论行为主义理论行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。
早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。
2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。
二、行为主义理论对教育技术的影响在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。
这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。
程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。
斯金纳提出程序教学的原则是：1）积极反应原则斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。
学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。
传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。
程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。
2）小步子原则斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。
分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。
程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步，如此循序前进直至完成一个程序。
由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。
对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。
最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。
认知建构主义与社会建构主义
一、认知灵活性对大学生适应问题 的启示
Beck 提出，个体会基于他们的想法重构世界，并且做出 相应的行为!他认为，思维可以引领感情和行为!因此，作 为适应的主体，大学生要积极应对，发挥主观能动性! 1，充分认识到改变!由中学进入大学，面临各种改变，包括 心理、生活、学习、人际交往等各方面的改变。 2，积极参加各类活动!在入学之初，各级学院以及心理办公 室会给新生开展一系列的活动。 3，主动锻炼自己!和高中不同的是，大学不再是一个单纯以 学习作为衡量标准的学校了，更注重的是综合能力! 4，积极寻求帮助!各学校日益完善自己的心理工作，入学之 初为新生开展心理普查，并建立心理工作室，帮助大学生 解决在入学之初可能面临的各种问题!
2015-4-13
1、背景：继承认知主义的可取之处（学习是学习者主动建 构内部心理表征的过程），形成温和的建构主义流派。严 格说来它是跨于建构主义与认知主义两者之间的边缘心理 学理论。它接受了建构主义的基本观点。 2、代表人物： 以斯皮罗为首的信息加工建构主义者就是典 型的代表
2015-4-13
3、学习观： （1）涵义：所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本 变化的时候能够作出适宜的反应。这个定义的含义是，学习者在学习复杂和 非良构领域的知识时，要通过多维表征的方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理 解。此外，通过多维表征所建构的知识，能够较好地迁移到其他领域。 （2）根据知识的复杂性，斯皮罗等人关注学习的结构性，将知识划分为良构领域的知识和非良构领域 的知识。 与此相对应的有两种学习类型, 分别是初级学习和高级学习。初级学习属于学习的中低级 阶段, 只要求学生将所学的东西简单地再生出来, 涉及的内容或知识主要是良构领域的, 是可以直接 套用公式或法则就能得到解决的。高级学习则要求学 生把握概念的复杂性, 能运用所获取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活地运用这些概念， 涉及到大量的非良构领域的问题或知识。 但对学生来说, 摆在他们面前的现实难题是不能套用已有的方法, 而是需要在原有的知识和经验的基础 上加以分析才能解决问题。。因此, 美国依利诺斯大学的斯皮罗等人在重点考察了非良构领域高级 知识的建构过程。 （3）在复杂和非良构领域中的学习过程是学习者主动进行的双向建构过程。理解包括对现有信息的获 取和超越。建构一方面是对新信息意义的建构, 另一方面在记忆系统中提取的信息本身,已不单单只 是提取旧经验, 同时也包含了对原有经验的改造和重组。 （4）学习的阶段：1991年, 乔纳生( D. H. Jonassen)又提出了知识获得的三阶段论: 初级知识获得、高级 知识获得和专家知识获得。 （5）学习的影响因素：在实现某一特定目标时, 个体所使用的灵活而优化的认知和神经机制被称为执 行功能。执行性功能的结构包括三个部分:工作记忆、认知灵活性和抑制性控制（认知灵活性是指当 可以适当地反应变化以符合新情境的要求时, 个体在心理和行为上保持灵活性。）对于执行功能主 要成分的认知灵活性的影响因素：年龄因素，情绪因素，任务难度因素。
行为主义认知主义建构主义的特点及在教育中的应用
行为主义认知主义建构主义的特点及在教育中的应用行为主义、认知主义和建构主义是心理学和教育学中的三种重要理论取向，它们在教育领域中有着广泛的应用。
一、行为主义行为主义强调环境刺激和强化对个体行为的影响，它的主要理论基础是巴甫洛夫的条件反射理论和斯金纳的操作条件反射理论。
行为主义在教育中的应用主要体现在以下方面：1.确定教学目标。
行为主义者认为，教学目标应该具体明确，可以观察和测量。
他们常用行为目标来描述学生的学习结果，以便于评估和反馈。
2.设计教学活动。
行为主义者强调教学活动要有可操作性，使学生能够通过不断的练习和强化来掌握所学内容。
他们常采用分步骤教学的方式，引导学生从简单到复杂地完成任务。
3.运用奖励和惩罚。
行为主义者认为，奖励和惩罚是塑造学生行为的两种有效手段。
他们常用奖励来强化学生的积极行为，用惩罚来抑制学生的消极行为。
二、认知主义认知主义关注的是学生的内部心理过程和认知结构，强调学生的原有经验和认知结构对新的学习的影响。
认知主义的主要理论基础是布鲁纳的认知发现理论和奥苏贝尔的同化理论。
认知主义在教育中的应用主要体现在以下方面：1.关注学生的原有认知结构。
认知主义者认为，在教学之前应了解学生已经具备的认知结构，以便于确定教学策略和方法。
2.设计有意义的教学活动。
认知主义者关注学生如何将新知识和已有知识联系起来。
他们常设计具有情境性和挑战性的教学活动，如问题解决、决策制定等，以帮助学生主动探索和发现新知识。
3.培养学生元认知能力。
认知主义者认为，学生应该对自己的学习过程进行监控、调节和反思。
他们常引导学生制定学习计划、总结学习方法和策略，以提高学生的元认知能力。
三、建构主义建构主义强调学生是知识的积极建构者，而非被动接受者。
建构主义的主要理论基础是皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论。
建构主义在教育中的应用主要体现在以下方面：1.提倡情境式教学。
建构主义者认为，知识是学生在一定的情境中通过协作、交流和问题解决等方式主动建构的。
建构主义与认知主义的区别
建构主义与认知主义的区别建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。
心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。
从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。
结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。
表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。
结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。
而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。
分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。
本文仅就两者的知识观做一比较和评价。
1、认知主义与建构主义的知识观关于知识的本质。
认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。
”能够和客观事物建立一一对应的关系。
由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。
因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。
学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。
建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。
认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。
即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。
认知主义建构主义行为主义人本主义理论表格
认知主义建构主义行为主义人本主义理论表格人是复杂的，是无法完成无限的学习，我们在学习中都需要反复去验证，去学习，在实践中我们都会遇到一些问题。
这就是认知学派所提出的——认知是社会发展的基础力量。
认知学派中的人本主义和建构主义认为人是万物之灵。
关于人在实践中如何认识世界和把握世界时使用自己思想体系最根本也最基础的东西。
在认知学派看来人是自然法则下的动物，没有谁可以改变。
每个人都有自己独特的情感。
认知学派主张每个人都能用自己独特的认知能力去认识世界，认识自己。
1、科学发展是从理性发展到实践的过程，并不是一蹴而就的。
人是自然界的生物，所以只有掌握了科学知识才能认识世界。
科学知识不是一下子就能掌握的，必须经过长期的反复练习才能掌握。
所谓科学知识就是科学知识和科学原理。
我们掌握科学知识并不是一蹴而就的，而是不断的发展变化过程中不断地积累经验进行学习理解总结得到的结果。
科学知识的学习过程是一个不断修正认识过程。
科学知识的学习只是知识发展的一个阶段而已。
人所能完成的只是知识产生和发展的过程，知识是在实践中发展和应用而获得的，它只能对所观察世界产生反映和理解。
人必须不断地学习研究新的知识才能把握自然和社会发展状况的新变化。
2、认知学派反对一切文化的意识形态，他们主张文化可以随着社会发展而发展，所以不能在任何时候放弃文化。
他们认为文化不能因循守旧，没有任何创新的想法。
但文化不会被一种意识形态所控制，如果人们在文化领域里有所创新，就会促进文化的发展。
因此他们认为文化不仅可以为人类提供物质财富和精神财富之外，还能为人类提供精神财富。
人类从诞生起就会产生某种思想文化对人类的生存和发展具有积极的意义。
人类文化也可能会因发展或变迁而丧失某些特性。
所以每个人都要学会适应自己周围环境，不断地改变自己来适应周围环境发展自我。
就像任何东西不是从天上掉下来一样。
要学习如何适应这种环境变化，并始终保持自己头脑里固有的思想观念。
文化中不会有绝对统一的思想；而世界上也不可能有完全统一的文化价值观（如果文化与价值观相冲突）从而引发文化内部矛盾。
行为主义、认知主义、建构主义理论
行为主义、认知主义、人本主义、建构主义理论行为主义学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。
侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。
教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。
对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。
代表人物:斯金纳认知主义学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。
比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。
在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。
对学习者的认知加工能力有了较高的要求。
代表人物:布鲁纳和奥苏贝尔人本主义主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。
对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。
重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。
教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。
代表人物: 马斯洛和罗杰斯建构主义强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。
适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。
利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。
学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。
代表人物: 皮亚杰两点启示显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。
这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。
第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。
认知主义和建构主义
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认知建构主义学习理论与应用[整理]
![认知建构主义学习理论与应用[整理]](https://img.taocdn.com/s3/m/6bbc02a8f021dd36a32d7375a417866fb84ac0e1.png)
（1）生成性学习（维特罗克）在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。
（2）认知灵活性理论与知识深化（斯皮罗）斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。
（乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，包括初级的知识获得阶段、高级的知识获得阶段和专门知识学习阶段，其中，高级的知识获得阶段是通过学徒式的引导进行的。
）建构需要经历一个不断深化的过程。
知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。
教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（3）探究性学习探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。
认知建构主义
认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。
当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。
学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。
(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。
(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。
建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。
（一）认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。
它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
１．结构不良领域与学习结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。
结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。
据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
认知建构主义与社会建构主义的区别与联系
认知建构主义与社会建构主义的区别与联系1，认知建构主义描述的是个⼈⽅⾯的⼼理，将其范围局限于个⼈的头脑。
是以⽪亚杰的
思想为基础发展起来的。
与原来的认知学习理论有更⼤的连续性。
其基本观点是：学习是⼀个意义建构的过程，是⼀个通过新旧经验的相互作⽤⽽形成、丰富和调整⾃⼰认知结构的过程。
就其实质⽽⾔，意义建构是同化和顺应统⼀的结果。
⼀⽅⾯，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从⽽融⼊到原来的经验结构中；另⼀⽅⾯，新经验的进⼊⼜会使原有的经验发⽣⼀定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换⾔之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
2，社会建构主义是认知建构主义的进⼀步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会⽂化机制。
3，在知识⽅⾯，认知建构主义认为知识是认知主体主观、积极建构的⽤来反映其个⼈的经验；社会建构主义认为，知识是在⼈类社会范围中，通过个体与个体间的相互作⽤及个体⾃⾝的认知过程⽽建构进来的。
4，认知建构主义在学习活动过程中强调双向建构。
社会建构主义在学习活动过程中强调实践，强调⽂化中介和社会源泉的影响。
5，认知建构主义认为，学习者应主动、积极的操纵要学习的对象和观念。
社会建构主义认为学习者应在社会情境中积极的相互作⽤。
⽪亚杰认为发展是学习的必要条件，喂过死鸡“最近发展区”认为学习应先于发展促进发展。
我不知道应不应该放进去。
我现在找到的资料有关认知建构主义与社会建构主义的，⼏乎都是⽪亚杰与喂过死鸡打架。
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观
教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
行为主义认知主义建构主义学习理论
建构主义学习理论
学习观：学习是学生自己建构知识旳过程。学生不是简朴被动地接受信息，而是主动 地建构知识旳意义。学习是学习者根据自己旳经验背景，对外部信息进行主动地选择、加 工和处理。对所接受到旳信息进行解释，生成了个人旳意义或者说是自己旳了解。个人头 脑中已经有旳知识经验不同，调动旳知识经验相异，对所接受到旳信息旳解释就不同。
1、加涅对学习成果旳分类：加涅要求了五种主要旳学习成果，即以为人类习得旳能力有五种类 型，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其中认知学习中旳认知策略是一种特 殊旳、非常主要旳技能，是学生在自己内部组织起来旳，用来指导自己注意、学习、记忆和思维旳能 力，它是学生学会学习旳关键成份。学生旳认知策略越完备，他们处理实际问题旳能力就越强。教师 在教给学生知识旳同步，一定要注意教会他们怎样学习，以帮助学生形成认知策略，更加好地指导自 己旳学习。加涅指出，学生能否处理问题，既取决于是否掌握有关旳规则，也取决于学生控制自己内 部思维过程旳策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差别。即便全部学生都掌握了一样程 度旳智慧技能，但因为有些学生采用旳认知策略较合适些，因而体现出来旳问题处理能力就更强些。 这里需要注意旳是，智慧技能与认知策略往往是同一学习过程旳两个方面，学生在学习智慧技能旳同 步，也形成了调整学习、记忆和思维旳方式，所以，脱离了详细内容旳学习，就既不可能习得也不可 能利用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。
8、强调信息提取。布鲁纳以为，人类记忆旳首要问题不是贮存，而是提取。因为学生 在贮存信息旳同步，必须在没有外来帮助旳情况下提取信息。提取信息旳关键在于怎样组 织信息，懂得信息贮存在哪里和怎样才干提取信息。学生亲自参加发觉事物旳活动，必然 会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最佳旳效果。
建构主义是认知主义的发展和完善判断题
建构主义是认知主义的发展和完善判断题摘要：一、引言二、建构主义的定义与背景三、建构主义与认知主义的关系四、建构主义的发展和完善五、判断题的结论正文：一、引言建构主义作为教育心理学中的一个重要理论，是在认知主义的基础上发展起来的。
本文将对建构主义与认知主义的关系进行探讨，并分析建构主义是如何在认知主义的基础上发展和完善的。
二、建构主义的定义与背景建构主义是一种关于知识和认知过程的理论，强调个体在认知发展过程中对信息的主动加工和建构。
这一理论起源于20 世纪初，经历了多个阶段的发展，如今已成为教育心理学领域的一个重要组成部分。
三、建构主义与认知主义的关系建构主义是在认知主义的基础上发展起来的，它们之间存在很多共同点。
首先，两者都强调个体在认知发展过程中的主动性，认为个体是通过与外部环境交互，对新知识进行主动加工和建构的。
其次，建构主义沿用了认知主义的一些重要概念，如表征、思维、记忆等。
然而，建构主义与认知主义在知识观、学习观和教学观等方面存在明显的区别。
四、建构主义的发展和完善建构主义在认知主义的基础上，提出了一系列新的观点。
首先，建构主义强调知识的不确定性和相对性，认为知识是主观的、情境化的，而非绝对的、普遍的。
其次，建构主义强调学习者在知识建构过程中的主动性，认为学习者是通过主动探索、发现问题、寻找解决方案来建构知识的。
最后，建构主义提出了一种以学习者为中心的教学模式，强调教师应鼓励学习者主动探究、发现和建构知识。
五、判断题的结论综上所述，建构主义确实是认知主义的发展和完善。
在建构主义理论中，个体在认知发展过程中的主动性得到了进一步强调，知识观、学习观和教学观等方面也发生了明显的变化。
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第三节认知建构主义学习理论认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
维特罗克之所以产生了这样的认识，主要是基于他对个体认知和学习过程的分析。
在对学生阅读和写作的研究中，维特罗克发现，儿童到了两岁左右就能说出一些符合语法规则的完整的句子，这一年龄阶段的儿童已经有了一些初步的生成语言的能力，这种能力就是他们学习时建构意义的基础。
而当学生认识了一些常见的字词，学会了一些基本的语法知识并掌握了一些必要的阅读技巧之后，学习过程的建构性就显得更为明显。
以阅读为例，阅读活动就是一个典型的意义生成的过程。
在他看来，阅读实质上就是学习者通过一系列的建构活动获取书本文字的具体意义的过程。
单纯的字词输入并不意味着学习，如幼儿也可以翻看成人的书，但是他们不能理解。
有时不同的学习者即使阅读的是同一材料，往往也会产生不同的理解。
之所以出现这样的现象，主要是因为学习者已有的知识经验是不同的。
在阅读时，学习者往往会进行两种不同的建构，即他们既要建构所学材料各部分之间的关系，又要建构所学材料与自己已有的知识经验的关系，正是这种建构导致了学习者对同一学习材料的不同理解。
学习活动是通过一系列主动的建构过程完成的，而这一建构又是在已有的知识经验的基础上进行的。
基于这样的认识，维特罗克提出了下面的假设：在学习过程中，如果能有效地促进学习材料和学生已有的知识经验的联系，将有助于学生对所学材料的学习和理解。
为此，他设计了大量实验用以验证他的这一假设。
例如，在维特罗克等人于1975年所做的一项实验中，他们将一组生词分别插入学生熟悉和不熟悉的两段故事中，然后比较学生阅读了这两段故事以后对这组生词的理解和掌握情况。
实验结果表明，为学生所熟悉的故事情节可以帮助学生生成和记住所学新词的意义，这说明学生的学习是在已有知识经验的基础上进行的，已有的知识经验可以促进学生对所学内容的理解和掌握。
在维特罗克等人于1978年所做的另一项实验中，实验对象是公立学校六年级的学生，实验组和对照组的学生被要求阅读同样内容的一篇文章，但在实验组的学生所阅读的材料中每一段落前都有一个段落标题，而且学生在读完每一段落后还要在教师的指导下对内容进行概括，对照组学生所阅读的材料则未经这种处理，在阅读过程中也未得到教师指导。
实验结果表明，实验组学生对这一材料的理解和记忆成绩超过对照组学生的两倍以上。
这说明学生对所学材料各部分内容之间内在关系的建构和学生对所学材料与自己已有的知识经验之间的关系的建构，有利于学生对所学内容的理解和掌握。
维特罗克等人在1975年所进行的一项研究中，要求学生在阅读材料的部分字词下画线。
先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来，然后让学生各自把自己认为比较重要的字词画出来。
实验结果表明，学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的字词，其次是在语法和结构上显得比较重要的字词，最差的是未画线的字词。
这一研究结果表明，在学习过程中，学生可能进行不同的建构，学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。
总之，维特罗克通过这些实验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。
在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。
（二）学习生成过程模式按照维特罗克的理论，人类的所有学习活动都可以用生成过程来解释。
面对不同的学习材料，人们的建构和意义生成方式是不同的，但一般会经过几个固定的阶段。
和其他现代认知心理学家一样，维特罗克也是用信息的输入、转换、编码和加工来解释学习过程的，不同的是他对学习者的学习和意义生成过程的分析更为具体、细致，并提出了学习生成过程模式（见图9-1）。
图9-1学习生成过程模式从图9-1可以看出，学习者的学习一般要经过以下几个过程。
（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意的倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向。
学习者需首先把这些内容提取出来，进入短时记忆。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍让人感兴趣的信息，并进行选择性知觉。
在这种注意和知觉的过程中，要求学习者作出随意控制的努力。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中的有关信息建立联系，这是意义建构的关键。
在最后完成意义的建构之前，需要试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。
（5）在与长时记忆进行试验性联系和试验性意义建构的过程中，学习者既可以通过与感觉经验的对照来进行，也可以通过与长时记忆中已有经验的比较来完成。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：①构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；②从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；③从感觉信息中选用的信息是否合用；④如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中各个方面所有可能的联系。
（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
（8）在新的信息达到意义的理解后，可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新经验是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否与其他有关的信息一致。
经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
客观地说，学习生成过程模式不仅看到了学习中的信息加工过程，而且它认为生成学习不等于对新信息的理解和记忆，学习的生成过程还包含了对学习过程的监控。
特别值得注意的是，这里的监控不仅是对学习及其效果的监控，即是不是真正恰当地理解了信息意义，而且还包括对新观念的合理性的分析和检验，看新观念是否符合原来的经验，这就是观念合理性的监控问题。
从这种意义上说，学习不仅要解决知与不知的问题，而且要在“知”的基础上对新观念的合理性、有效性作出分析和鉴别。
总之，生成学习理论重视学生学习的主动性，重视对学习者内部认知特点的探讨，得到了心理学家的普遍赞同。
维特罗克对个体学习的生成过程的分析尽管带有一定程度的推测成分，但由于其具体性和严密的逻辑性，因而也被大多数人所接受。
对生成学习理论的研究，既有助于我们进一步探讨学习的实质，也对我们如何做好日常教学工作有很大的启示。
二、认知灵活性理论斯皮罗等人提出的认知灵活性理论试图从信息加工的角度解释建构性学习的过程，以揭示学习者在实际情境中灵活应用知识的心理机制，以便发展出一套教学设计的原则来培养学习者灵活应用知识的能力。
（一）认知灵活性理论的学习观1．结构良好领域的知识和结构不良领域的知识斯皮罗等人提出认知灵活性理论是以他们对知识领域的划分为基础的。
根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识划分为结构良好领域（well-structured domain）的知识和结构不良领域(ill-structured domain)的知识。
所谓结构良好领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。
结构不良领域的知识，则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。
这意味着，将结构良好领域中的同一个概念应用在各个具体实例的过程中，其内涵将表现出一定的差异。
结构不良领域的知识具有以下两个特点：（1）概念的复杂性。
知识应用的每个实例同时涉及许多概念，如多种图示、角度和组织原则等，每个概念都有其自身的复杂性，而且这些概念存在相互作用。
（2）实例的不规则性。
每个实例所涉及概念的数量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。
结构不良领域是普遍存在的。
在所有领域中，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。
因此，我们不可能靠将已有的知识简单提取出来去解决实际的问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。
而且，在问题解决的过程中往往不是以某个概念、原理为基础，而是要通过多个概念、原理以及大量经验背景的共同作用来实现。
认知灵活性理论正是针对复杂和结构不良领域中学习的本质问题提出来的。
认知灵活性理论继承了建构主义关于学习的基本观点，它认为，学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。
与极端建构主义相比，它采取的是较为折中的观点。
它既反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受；同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，忽视概念的重要性。