一、任务三 新闻写作-部优-素材

实用类语篇的写作教学策略探究
——以统编教材八年级上册的《消息写作》为例
徐赛儿
（宁波市兴宁中学，浙江宁波 315100）
摘要：实用类语篇具有较为明确的“特定语境”，即话题、作者、读者、目的、语言等都较为明确，因此，实用类语篇的写作教学必然有其特定的可供推而广之的写作教学策略：一是开发核心知识，利用网络技术，翻转课堂实现“课前学，课中练”。

二是设置写作活动，展现写作过程，变核心知识为关键能力；三是创设写作情境，就地取材，任务驱动激发写作欲望；四是呈现评价细则，写评改一体，螺旋式提升写作能力。

关键词：实用类语篇；消息写作；写作教学策略
“写作是在特定语境中，运用语言文字等手段，构建意义，构造语篇，进行书面表达和交流的活动。

”（王荣生，宋冬生.语文学科知识与教学能力[M].北京：高等教育出版社出版，2011：75.）这是《语文学科知识与教学能力》一书对“写作”的定义。

该书作者认为，这里的“特定语境”包括了话题、作者、读者、目的、语言等五个要素，而写作活动，就是在特定语境中构造语篇的过程。

显然，语篇类型不同，构造语篇的过程也不会相同。

研究者根据功能目的，把写作的语篇类型分为“表达性的、信息传达性的、劝说性的、文学性的”等。

其中，“表达性的”包括自传、日记、书信、祝酒词等；“信息传达性的”包括新闻报道、评论性文章、指令说明、商业信函、实验报告、观察记录、会议记录、指南手册、研究报告等；“劝说性的”包括广告、投诉信、演讲稿、辩论文等。

以上三类都属于实用类语篇。

而“文学性的”包括小说、戏剧、诗歌、散文等，属于文学类语篇。

显然，不同类型的语篇，对写作的要求是不一样的。

语文教师在对学生进行写作指导的时候，必然会关注所要构造的语篇的文体特征，进而根据不同的文体特征采取不同的写作教学策略。

因为实用类语篇具有较为明确的“特定语境”，即话题、作者、读者、
目的、语言等都较为明确，有些实用类语篇，甚至连结构都是明确的，所以，实用类语篇的写作教学必然有其特定的可供推而广之的写作教学策略。

基于这一认识，笔者下面以统编教材八年级上册第一单元的《消息写作》的教学为例，从教学内容、教学过程、教学方式及教学手段等多个维度，对实用类语篇的写作教学策略试作探究，以期抛砖引玉。

一、开发核心知识，利用网络技术，翻转课堂实现“课前学，课中练”
消息是“信息传达性的”语篇，是一种极具文体特征的实用类语篇。

它涉及的知识非常多，关乎目的、读者、结构、内容和语言等，缺一不可。

消息的教学既需要知识的传递，又需要实际的操练，教学内容异常庞杂。

那么，如何在有限的教学时间里对学生进行消息写作指导呢？这就涉及课堂到底能做什么、该做什么的问题。

在回答这一问题之前，我们须理清消息写作所需知识、技能、能力和素养之间的关系。

简单地说，知识迁移为技能，技能内化为能力，能力沉淀为素养。

这四者之中，知识是学生有能力通过自学习得的，可以不占用课堂时间。

因此，作为教师，我们首先要做的便是开发消息写作的核心知识以供学生自学。

正如浙江省初中语文教研员章新其老师在2017年浙江省初中语文“疑难问题解决”专题研训活动中所言：“使用教材进行写作教学，要根据学情，开发能满足写作学习者实际需要的核心知识。

”核心知识必须是核心且实用的。

基于此，笔者根据单元的阅读教学内容和新闻的文体特征，开发了关于新闻分类，新闻内容特点，新闻结构，新闻标题、导语和主体的基本写法等核心知识，以供学生自学所用。

此外，八年级教材更注重在实践中培养学生的自主探究能力，尤其是实用类语篇的教学，更突显了实践性质。

所以，第一单元新闻教学第一次打破了传统的以篇目编排的形式，采用了“任务一”“任务二”“任务三”这样的任务编排体系。

这种改变体现了新课程的理念，无疑也对八年级学生提出了更高要求。

因此，它决定我们在教学中，除了关注文体特征之外，更要关注学生的心理需求。

八年级学生在心理和能力上已不满足于“跟着走”，而开始要“自己走”。

所以，教学无疑应该放手让学生“自己走”，在学生“走不好”或“不会走”的时候，教师才介入其中，进行相应的指导。

只有这样才能顺应学生和学科的变化，切实培养学生的语文能力和语文素养。

基于以上认识，笔者认为，《消息写作》的教学完全有条件采用“翻转课堂”的模式，由“课中学，课后练”转为“课前学，课中练”，给学生提供更多的自学
机会和实践机会。

“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构，它翻转的不仅仅是教与学过程中的顺序，还有相应的评估机制。

这是一种直接指导和建议式学习的混合模式，它有助于让所有的学生都主动参与到学习中去，让所有的学生都获得个性化发展，而且教师的课堂教学基于学生的自学基础之上，更具实效。

当然，“翻转课堂”对教师提出了极大的挑战，因为实施“翻转课堂”，必然要打破教师自身和教育环境之间的固有的平衡态，会让课堂处于一个全新的、无法确切把握的动态之中。

这对教学来说无异于一场历险。

课前学什么？这是“翻转课堂”首先需要考虑的问题。

教师必须提供给学生可供课前学习的资料，这些资料往往是概念性的、知识性的、拓展性的，且可以通过自学完成的。

为此，笔者在课前做了三项准备：
1.制作《学习任务单》。

笔者准备了一份贯串课前、课中和课后的《学习任务单》。

这份“任务单”呈现了“消息写作”的整个学习过程：看微课—补标题—拟导语—写消息—当编辑，并附有《新闻采访组稿单》和《新闻编辑审稿单》供学生课堂使用。

2.录制微课。

笔者把前面提到的有关“消息写作”的所有核心知识录制成一节《新闻文体特征与新闻写作》微课（约12分钟），并利用网络技术把微课视频转化为“二维码”（如图1、图2）印在了《学习任务单》上，以方便学生在家通过手机“扫一扫”功能观看学习。

笔者还要求学生把微课中的重点知识整理成思维导图。

3.建立微信讨论群。

利用互联网技术，让学生通过“扫二维码进微信讨论群”的方式进行在线交流和答疑。

这样，不仅解决了“翻转课堂”中的“课前学”，而且让教师在课前就拥有了解学生学情的多种渠道，使“课中练”更富有针对性，也更具有效性。

图1 图2
二、设置写作活动，展现写作过程，变核心知识为关键能力
章新其老师曾在一次“统编教材写作教学新探索”的讲座中指出：写作教学的要旨在于“改进写作学习”而不是“描述写作学习”，不是将一套写作知识告知学
生，更不是让学生去演说解释这些知识。

写作教学的关键在于让学生运用写作核心知识。

因此，如何让学生把微课中学到的核心知识转化为能实际运用的写作能力，是消息写作教学目标能否有效落地的关键。

章熊老师指出：写作是一种实践活动。

只有在写作活动中掌握写作技能，才能形成写作能力。

（章熊，关于中学写作教学的几点思考[J].中学语文教学，2006(10)）顾黄初先生也认为：过去我们的写作教学成绩不能令人满意的根本原因，恐怕在于教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。

（出处未查到）这些语文教育专家的真知灼见，不仅给了我们极大的启迪，也为我们指明了写作教学的方向。

基于此，笔者在课堂上设置了四个写作活动：补标题、拟导语、写新闻、当编辑。

这四个写作活动，既具有很强的实践性，同时也符合消息写作的自然流程。

更为难得的是，它们可为学生的学习提供必要的学习支架，让课堂成为学生交流、展示和提高的平台，成为学生把课前所学核心知识转化为具体实践能力的平台，而课堂上的师生交流和生生交流则更有力地促进了学生知识的吸收内化过程。

这四个写作活动并不是割裂的，它们既相对独立又相辅相成，各有目标又互为支撑，通过这四个写作活动，学生便能高效完成在“特定语境”中构造“消息语篇”的整个过程。

在“补标题”这一写作活动中，笔者提供给了学生一则去掉了标题后的消息（见《学习任务单》），然后让学生就这则消息补写标题。

课堂上主要是集体审议学生所拟标题的优劣所在，即通过具体评析让学生明白新闻的标题应做到准确、真实、简洁、概括又有吸引力。

这一写作活动，除了让学生掌握拟新闻标题的基本方法之外，主要是引导学生关注新闻语言的特点，如概括准确简洁等，其实这些语言特点也是所有实用类语篇共同的语言要求。

在“拟导语”这一写作活动中，笔者先提供给学生一则事实材料：
近日，中国预防医学科学院病毒学研究所古稀之年的研究员许兆祥历经十几年艰辛的专项研究发现，萝卜中含有一种抑制肿瘤的活性物质，能刺激细胞产生干扰素，其名为干扰素诱生剂。

实验证明，此物质对人的离体食管癌、胃癌、鼻咽癌、子宫颈癌等癌细胞均有显著的抑制作用。

在常见蔬菜特别是资源丰富而又廉价的萝卜中发现干扰素诱生剂，在世界还未见报道。

许兆祥认为，萝卜的防癌保健功能在实验室内已有了充分证据，目前应该在肿瘤高发区，特别是胃癌、食道癌高发区大力提倡每日生吃细嚼100克左右的萝卜。

然后，笔者请学生根据这则事实材料来拟写报道该事实的消息的导语，并在拟写过程中将要求进一步提高——分别给《科技日报》和《宁波晚报》拟写导语。

接着，笔者组织学生在课堂上对所拟的导语进行集体评议，最后集体拟定较为合理的导语。

在这个“拟写—评议—修改”的实践过程中，学生一步步地把知识内化为技能，逐渐掌握了拟写导语的基本方法：语言上力求概括准确、简洁客观，内容上尽量呈现“5W”要素，结构上要最先出示最重要、最新鲜、最有价值的信息……这一写作活动，除了让学生掌握导语写作的基本方法之外，更重在培养学生的读者意识——能根据不同的受众特点选择不同的新闻角度来拟写导语。

“读者”是写作“特定语境”中的一个要素。

培养学生的“读者意识”，做到写作时“心中有人”，是所有类型的语篇写作的重中之重，尤其是实用类语篇的写作更需要强调关注“读者意识”。

这也正是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出“写作时考虑不同的目的和对象”的原因。

以上两个写作活动侧重培养的是局部的、零散的消息写作技能，即只是把微课中涉及消息写作的一些核心知识通过实际操练转化为具体的技能。

在具备了一定技能的前提下，我们就可以推进到完整的写作活动——“写消息”了。

在这个写作活动中，笔者提供给学生一个真实的新闻事件——正在进行的《消息写作》这节课。

笔者让学生以记者的身份身临现场，根据新闻价值和读者意识确定报道角度，然后进行现场采访，最后根据采访所得信息撰写完整的新闻稿。

这是对“拟标题”和“写导语”技能的一种整合，它需要学生将局部的、零散的技能整合为消息写作所需要的综合能力。

而最后的“当编辑”写作活动，则是让学生学会根据笔者提供的“消息写作评价细则”对具体新闻稿进行逐条评议和整体修改。

在相互评议和修改中进一步明确消息写作的基本要求，掌握消息写作的基本方法，同时对记者采写新闻的工作流程有所了解。

章新其老师曾指出：“我国写作课程与教学的基本现状是：多知识，少方法；多要求，缺过程。

”这确为中的之论。

以上四个写作活动旨在破解写作教学的通病，聚焦“写作”本身，展现学生真实的写作过程。

教师在学生学习写作的过程中及时发现问题，介入相应的指导，从而解决问题，让知识的渗透、目标的落实、方法的指导在写与评的过程中逐渐落地。

三、创设写作情境，就地取材，任务驱动激发写作欲望
知识技能需要在情境中习得，否则就不过是符号。

对学生而言，仅停留在符号层面的信息传递，就难以产生学习的意义。

知识技能当然要学，但学了之后一定要用，一定要在真实的情境中应用，尤其是实用类语篇的写作，无论是表达性的、信息传达性的或是劝说性的，因其具有极强的实用性特征，就更需要关注真实情境的创设。

《消息写作》这节课，笔者就充分利用了身边的新闻资源，为学生创设了最为真实具体的写作情境。

首先，新闻材料的选择贴近学生生活。

如在“补标题”的写作活动中，笔者选择了宁波当地刚发生的新闻事件：星空琴行一夜间关门。

在微课讲解“大十字思维”的时候，笔者选择了学生身边的新闻材料：《钟公庙中学挂牌北京师范大学基础教育实验学校》。

其次，报纸的选择也关注学生的熟悉度。

笔者选择了宁波当地的几份报纸来培养学生的读者意识，如《宁波晚报》《东南商报》《新侨报》等，这些都是学生耳熟能详的报纸，选择它们更有利于激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解。

最为关键的是，在“写消息”环节，笔者选择的新闻事件也是就地取材，让学生就笔者正在执教的《消息写作》这节课进行新闻报道，并提供给了学生有关于这节课的一些背景信息：
执教课题：《消息写作》
执教者：宁波市兴宁中学徐赛儿
执教班级：钟公庙中学804班
教学理念：翻转课堂（课前学，课中练）
课外学习任务：扫二维码观看微课—补标题—拟导语
课堂写作活动：补标题—拟导语—写消息—当编辑
执教背景：“浙江省初中语文疑难问题解决”会议在钟公庙中学召开，会议主题是“作文课堂教学展示与研讨”。

然后，笔者让学生变身为记者，让置身于新闻现场的学生记者们快速寻找这一新闻事件的新闻价值，从而确定新闻报道的角度。

最后，学生找到了多个新闻报道的角度：执教背景、扫二维码看微课、以活动形式组织教学、翻转课堂的理念等等。

那么，到底选择哪个新闻角度呢？显然，读者就是上帝，新闻角度取决
于读者对象。

笔者引导：假设这则消息要发表在《钟公庙中学学生报》上，从哪个新闻角度进行报道最恰切呢？这里，读者意识再一次被强调。

学生最后选定了“扫二维码看微课”这一新闻角度。

有了新闻角度，接下去，便是采访了。

笔者事先为学生准备了一份《新闻采访组稿单》（见《学习任务单》），以此引导他们合理规范地采访和组稿。

这样，学生置身新闻现场，变身记者，因真实的任务驱动而表现出了极大的兴趣，他们的写作活动就具有了极大的主动性。

在课堂上，学生思维活跃，采访积极。

他们用不同的问题采访了老师、同学和听课老师，甚至还有学生采访了学校领导：二维码进课堂了，但是学生不能带手机到学校怎么办？这一真实的采访过程对培养学生的新闻素养意义重大，学生也着实过了一把记者瘾。

因为整个新闻事件是真实的，整个采访过程是真实的，所以，接下去的新闻写作自然也是真实的，学生在整个真实的采写过程中，切实体会到了微课中所学的新闻写作需要符合真实性、及时性、准确性、客观性的特点。

课行至此，知识已不再是书本或微课上的知识，而是经过了实践的淬炼。

学生在实践过程中，不仅获得真知，更发展了能力和素养。

四、呈现评价细则，写评改一体，螺旋式提升写作能力
目前，研究写作的学者们有一个基本共识：“写作是一个复杂的智力、心理、社会和技术的过程，修改不仅是这个过程中的一个重要步骤，而且更准确地说，它贯穿于写作的整个过程。

”《课程标准》指出：“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。

重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

”由此可见，没有写作评价的写作课可能就是写作教学的半成品，它可能是低效甚至无效的。

尤其在实用类文章的写作中，因其在内容、结构和语言等方面有更为明确的要求，所以，更需要有较为精细的写作评价细则，供学生作为写作指导和评价修改的参考。

在《消息写作》一课中，笔者拟定了一份《新闻编辑审稿单》（如表1），其主体是一份消息写作的“评议细则”：
这份《新闻编辑审稿单》不一定符合真实的编辑情境，但它对学生的写作指导是切实有效的，并且也可以用来评价教师的“教”，实现“学”和“教”的翻转。

它提供给了学生一个非常具体明确的“框架”。

根据“框架”，学生清楚了要写的这则消息的角度、内容、语言、结构，甚至分段方式。

这既可以巩固学生所学知识，强化所形成的能力，更可以为学生的写作提供切实具体的思路。

学生既可以根据这份“评议细则”中的相关细则进行消息写作，又可以据此对同学的新闻稿进行逐条评议和修改。

学生的角色在变——从记者变成了编辑，但消息写作的要求不变。

学生在这个“预学、起草、评议、修改、发布”的写作过程中，进行着螺旋式的反思和循环，最终掌握消息写作的基本方法和一般程序。