后现代课程观
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
摘要：
1.《后现代课程观》概述
2.后现代课程观的特点
3.后现代课程观的启示
正文：
《后现代课程观》是一本关于教育理论的书籍，主要介绍了后现代主义在课程设计中的应用。
后现代主义是一种反对现代主义的哲学思潮，它强调多元化、去中心化和知识相对性。
在教育领域，后现代主义表现为后现代课程观。
后现代课程观的特点主要表现在以下几个方面：
首先，它强调课程的多元性。
后现代课程观认为，课程不应该只关注学科知识的传授，而应该注重学生的多元化发展，包括认知、情感、态度和技能等方面。
这样的课程能够满足不同学生的需求，提高学生的学习兴趣和动力。
其次，后现代课程观强调课程的去中心化。
在后现代课程观看来，课程不应该围绕着教师和教材转，而应该以学生为中心，注重培养学生的独立思考和批判性思维能力。
这样的课程能够让学生在学习过程中发挥主动性，提高学习效果。
最后，后现代课程观强调知识的相对性。
后现代课程观认为，知识不是固定不变的，而是随着时间和环境的变化而变化的。
因此，课程应该注重培养学生的知识更新能力，让他们能够适应不断变化的社会环境。
总的来说，后现代课程观为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计方法。
它强调课程的多元性、去中心化和知识相对性，有助于培养学生的综合素
质和批判性思维能力。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析随着现代科技不断发展，后现代主义的思想方式已经进入我们的教育理念之中。
后现代课程观是一种新兴的教育学理论，旨在探讨课程构建的各个方面，并提供一种全新的理念去帮助教育者更有效地构建精良的教育课程。
本文将对后现代课程观进行探析，探讨后现代教育思想对课程构建的影响和启示。
一、后现代课程观概念及特征后现代课程观是一种新兴的教育理论，强调教育者应该重视学习者的思考和行为而非仅仅关注知识的输出。
后现代课程观关注学生的个性发展和情感预期，强调课程与文化、创意、个人选择、学科整合的基础上营造相应的教育环境。
它重视学生以及所有相关人员的文化背景、生活情境和语言使用方式，并试图通过对话、批判性思维和社会互动来建立共同信仰和价值体系，以更好地支持学生的成长与发展。
1. 反对一切形式的精英主义。
后现代课程观不仅指出知识不断变化和演化的本质，还在学科之间强调交际性和整合性，并认为学习是个体经验的产物，而非完全建立在某种知识结构之上。
2. 强调知识的共同建构。
后现代课程观鼓励教师与学生之间的互动和对话，以便更好地构建知识。
它认为知识应该是混沌的、动态的并处于不断变化之中，教师与学生应试图通过对话来建立共同信仰和价值体系。
3. 赋予学生更多自主权。
后现代课程观认为学习是个体化的，因此学生应该被授权去选择他们的学习路径，并被鼓励去探索知识和经验。
这种思想是由对学习者的敬重和重视而产生的，学生应该被视为对学习过程的积极参与者。
4. 强调文化的多元性和相对性。
后现代课程观关注学生所在的具体文化环境，并强调学习过程应通过多种文化的体验和交流来实现。
它认为学科不应该屈从于一种文化中心，并强调每个个体都应该被教育成独立思考、自主判断和有创造性的学习者。
5. 视课程构建为一个转化的过程。
后现代教育思想认为教育要经历一个转化的过程，把学习过程从一个更好表达的目标转化为个体价值的发掘和主动建立。
根据这个观点，后现代课程观强调要通过合作实现创造性课程，而非通过活动和教师引导来完成。
《后现代课程观》读后感
《后现代课程观》读后感《后现代课程观》是一本对课程研究的重要著作, 对于当前教育领域中一些新的理论和观点进行了全面深入的探讨和研究。
本书通过分析后现代主义对教育领域的影响, 批判传统的课程观念, 提出了一种新的课程观。
在传统的课程观念中, 课程通常被理解为一种固定的知识结构和教学过程, 这种观念往往忽略了学生的主体性和个体差异。
而后现代课程观则强调了课程的多样性和开放性, 认为课程是一个包含多种不同观点和价值的动态实践活动。
作者通过对后现代主义的核心观点进行解读, 指出了在这个课程观下, 教育应该关注学生的发展和个性化需求, 注重培养学生的创造力和批判思维能力。
在阅读本书的过程中, 我深刻感受到传统课程观的一些局限性和问题。
传统课程观强调教师对知识的传授和学生对知识的接受, 而忽略了学生的主动参与和思考。
而后现代课程观则呼吁课程要更加关注学生的个体差异和需求, 培养他们的创造力和批判思维能力。
这对于教育领域来说是一个重要的转变, 使得学生不再是被动的接受者, 而是具有主体性和创造性的参与者。
另外, 本书还探讨了现代社会对课程发展的影响。
随着社会的快速变化和知识的不断更新, 传统课程观已经无法满足学生的需求。
因此, 课程需要不断调整和更新, 以适应现代社会的需求。
后现代课程观提出了一种新的课程观, 强调了课程的多样性和开放性, 让学生更好地适应现代社会的需求和变化。
综上所述, 《后现代课程观》是一本对课程研究进行深入探讨的重要著作, 对于传统课程观的局限性进行了批判, 并提出了一种新的课程观。
通过阅读本书, 我更加深入地了解了现代教育领域的一些新理论和观点, 对于今后的教育实践有一定的启示和指导意义。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记摘要：一、引言1.对《后现代课程观》的简要介绍2.读书笔记的目的和意义二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展2.后现代课程观的哲学基础3.后现代课程观的教育学意义三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权2.倡导课程的多元性和复杂性3.强调课程的实践性和真实性4.注重学生的个体差异和发展四、后现代课程观的实践意义1.对传统课程理念的挑战2.对教育实践的启示和影响3.对我国课程改革的借鉴意义五、对后现代课程观的反思与展望1.对后现代课程观的批判性思考2.后现代课程观的发展趋势3.对我国课程改革的启示正文：一、引言《后现代课程观》是一本关于后现代主义课程理念的著作，作者结合后现代哲学和教育学的基本观点，对现代课程观进行了深刻的反思和批判。
本文将对该书的读书笔记进行整理，以期更好地理解和把握后现代课程观的核心理念。
二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展后现代主义作为一种哲学思潮，起源于20世纪60年代的法国。
它反对现代性的绝对理性、普遍真理和单一体系，强调多元性、复杂性和不确定性。
后现代主义的发展涉及到了诸多领域，如哲学、社会学、文学、建筑等。
2.后现代课程观的哲学基础后现代课程观的哲学基础主要包括：反对现代性的知识霸权，强调多元性和复杂性，注重事物的相互关联和动态变化。
3.后现代课程观的教育学意义后现代课程观的教育学意义主要体现在：强调课程的多元性和复杂性，倡导课程的实践性和真实性，注重学生的个体差异和发展。
三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权后现代课程观认为，现代课程观过于强调知识的客观性、普遍性和确定性，忽略了知识的多元性、地方性和历史性。
因此，后现代课程观倡导尊重知识的多样性，鼓励学生对知识进行批判性思考。
2.倡导课程的多元性和复杂性后现代课程观认为，课程应该是一个开放、多元和复杂的过程，应该关注不同文化、不同阶层、不同性别的学生需求，以满足他们的发展需要。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记在后现代课程观的背景下，教育者和学习者被视为课程的共同建构者，教学过程成为课程内容不断生成与转化、意义不断丰富的过程。
这种课程观强调课程的开放性、复杂性和动态性，关注学生的学习体验和个体发展，重视课程内容的交叉性和综合性。
一、后现代课程观的核心理念后现代课程观的核心理念是“去中心化”，即去除传统课程中以教师为中心、以学科知识为中心、以考试为中心的观念，强调学生的主体性、多样性和差异性的发展。
同时，后现代课程观强调课程的生成性，即课程内容不再是静态的知识体系，而是随着教学过程的推进而不断生成和转化的。
此外，后现代课程观还强调课程的复杂性，即课程不再是简单的线性结构，而是由多种因素相互作用、相互制约的复杂系统。
二、后现代课程观对传统课程观的挑战后现代课程观对传统课程观提出了许多挑战。
首先，它反对传统课程观的机械性和封闭性，强调课程的动态性和开放性。
其次，它认为传统课程观过于注重知识的传递和考核，而忽视了学生的学习体验和个体发展。
此外，后现代课程观还强调课程的跨学科性和综合性，认为各学科之间的界限应该被打破，课程内容应该涵盖更广泛的知识领域和视角。
三、后现代课程观对教学实践的启示后现代课程观对教学实践的启示是显而易见的。
首先，教师应该转变角色观念，从传统的知识传递者转变为课程的设计者和学生的引导者。
其次，教师应该关注学生的学习体验和个体发展，尊重学生的多样性和差异性，为学生提供更多元化的发展空间。
此外，教师应该注重课程的生成性和复杂性，关注各种因素之间的相互作用和影响，以更好地应对教学过程中的挑战和问题。
四、后现代课程观的局限性和未来发展尽管后现代课程观具有许多优点和启示，但也存在一些局限性。
首先，它过于强调课程的多样性和复杂性，可能导致教学过程的混乱和无序。
其次，它对传统课程观的批判和否定也可能引起一些争议和抵触。
此外，后现代课程观还缺乏具体的操作指南和评价体系，需要进一步的研究和实践探索。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
2024年教师读《后现代课程观》有感范文
2024年教师读《后现代课程观》有感范文书中提到了后现代主义对课程观的影响，强调了个性化、多元化和灵活性。
这一观点深深地触动了我，因为在当今社会，学生的个性和能力多样化，传统的课程设计已经不再适用于满足他们的需求。
因此，我们作为教师需要认识到这一点，并且要积极地去探索新的课程设计方式，让每个学生都能够得到最好的教育。
在读完这本书之后，我意识到教育需要摆脱固有的束缚，迎接变革和创新。
我们需要打破课程设计的传统模式，让学生更多地参与其中，让他们在实践中学习，培养他们的创造力和实践能力。
我将尝试采取不同的教学方式，让学生们在课堂上可以表达自己的想法和看法，让他们成为课堂的主体。
同时，书中还提到了课程的多元化，强调了跨学科的重要性。
这一观点对我来说是全新的，它让我意识到课程设计需要贯穿各种学科，让学生们能够跨学科地学习和思考问题。
因此，我将尝试将不同学科的知识联系起来，让学生们能够在学习中看到知识之间的联系，激发他们的学习兴趣和思维能力。
总的来说，读完《后现代课程观》让我对教育有了全新的认识和理解。
我将会以此为契机，不断地探索和创新，重新审视自己的教学方式和课程设计，让学生能够获得更加全面和个性化的教育。
我相信，在后现代主义的教育理念下，我们可以走出更加多彩和丰富的教育之路。
抱歉，这是一个比较长的要求，我将为您创作一些相关内容：我相信，课程观的变革不仅需要从教师和学生两方面进行思考，还需要从教育制度以及社会层面进行全方位的调整。
在教育制度层面，我们需要给予教师更多的自主权和灵活度，让他们能够根据学生的特点和需求，自由地设计课程，激发学生的学习兴趣和创造力。
此外，我们还需要建立一种多元评价体系，不再只是着眼于学生的课业成绩，而是更加注重学生的全面发展。
这意味着我们需要对学生的创造力、创新能力、团队合作能力等进行全面评价，使得学生在课程学习中的综合能力得到更好的培养。
在社会层面，我们需要鼓励教育与产业、科技以及文化等方面的深度融合，打破传统学科之间的壁垒，让学生在实践中接触到更多不同领域的知识。
后现代课程观
后现代课程观
主要框架
一、主要思想基础 二、主要观点介绍 三、后现代课程观与现代课程观的比较 四、书目推荐
西方思想史的三大范式
以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西方 思想史可划分为三个大范式：
1、前现代：有记载的西方历史—17、18世纪的科技 革命（平衡或相称在内的宇宙和谐观）； 2、现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）；
3、后现代： 始于20世纪末（开放、混沌、自组织的）
一、思想基础
后现代主义（postmodernism）： 伴随着西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变 化，后现代主义产生于对现代性的反思与批判，也 是对后工业社会（信息时代）的回应； 后现代主义：是20世纪60年代末在西方出现的对现 代化的负效应批判的哲学和文化思想潮流； 最主要的代表人物：法国哲学家米歇尔· 福柯和雅 克· 德里达。
后现代课程观认为, 逻辑主要是“帮助我们更清晰 地看到我们已经看到的”, 而隐喻可以“帮助我们 看到我们所没有看到的”； 教师可以通过前者获得讲解的精确性, 通过后者引 起对话并使对话持续, 意义也就在对话与体验中得 到建构； 因此, 后现代课程观主张教学方法应以灌输和阐释 为主转向注重隐喻和描述, 主张在教学中进行平等 的对话。
来的，后现代思想的复杂, 必将带来多元的后 现代课程观。
代表：
美国课程理论家小威廉姆E.多尔
（一）实践是课程的根本特征
后现代主义的这一课程观主要建立在其关于 理论与实践关系的基础上： “理论不再先于实践, 实践不是理论的侍从”； “也并非要使理论‘实践化’”； “实际上是要将理论奠基于并发展于实践”。 这种“发展实践性”的本质就是：鼓励教师 和学生在课程实践中建构自己的课程, 用“我 们”的思想去创造一个可能的世界。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
后现代课程观
后现代课程观后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。
当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。
特别是美国课程理论家小威廉姆ｅ多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。
对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。
与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四ｒ”标准--一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。
丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。
指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重表述”。
必须推动学生和教师的转变和被转变，课程应当具备“适度”的不确定性、异常性、违宪性、模糊性、过剩性、热传导性与生动性。
这种“适度”无法预先同意，须要在教师、学生与文本之间展开不断协同。
各门学科应当以自身的方式表述“丰富性”。
比如“语言”--包含写作、文学创作、文学和口头交流，侧重于通过隐喻、神话和表述去发展其丰富性，并将语言与文化二者协同。
回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。
现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。
“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。
“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。
而“回归”则在于发展能力--组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。
它的架构是开放的。
课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端--对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
这种“回归性反思”是转化性课程的核心。
关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。
“关联”的概念对后现代课程具备“教育”和“文化”的双重意义。
前者可以称作“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而女团的巨大的网络。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记摘要：一、引言1.对《后现代课程观》的总体介绍2.阐述后现代课程观的核心理念二、后现代课程观的理论基础1.知识观的变化2.学生观的变化3.课程观的变化三、后现代课程观的具体内容1.课程目标2.课程内容3.教学方法四、后现代课程观的实践应用1.教师角色的转变2.课堂氛围的营造3.课程评价的改革五、后现代课程观在我国的启示1.教育理念的更新2.课程改革的推进3.教师专业发展的要求六、结语1.对后现代课程观的评价2.对我国教育改革的展望正文：《后现代课程观》是一本关于教育理论的著作，该书对后现代课程观进行了深入的探讨。
后现代课程观是在现代课程观的基础上，对课程理念、目标、内容、方法等方面进行改革的一种教育观念。
它强调知识的不确定性、多元性和开放性，强调学生的主动性、创造性和批判性思维，强调课程的实践性、探究性和个性化。
后现代课程观的理论基础主要包括知识观的变化、学生观的变化和课程观的变化。
在知识观上，后现代课程观认为知识不是客观的、固定的、绝对的，而是主观的、流动的、相对的。
在学生观上，后现代课程观强调学生是学习的主体，教师要尊重和激发学生的兴趣、需求和潜能。
在课程观上，后现代课程观主张课程要关注学生的现实生活，关注学生的情感、态度和价值观的培养，关注学生的批判性思维和创新能力的培养。
后现代课程观的具体内容包括课程目标、课程内容和教学方法。
在课程目标上，后现代课程观强调培养学生的问题解决能力、批判性思维和创新能力。
在课程内容上，后现代课程观主张课程内容要关注学生的现实生活，关注多元文化和跨文化，关注人与自然、人与社会的和谐发展。
在教学方法上，后现代课程观倡导以学生为中心的教学方法，鼓励学生主动探究、合作学习和个性化学习。
后现代课程观的实践应用主要体现在教师角色的转变、课堂氛围的营造和课程评价的改革。
在教师角色上，后现代课程观要求教师从传统的知识传授者转变为学习引导者、合作学习者和课程开发者。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记后现代课程观读书笔记一、引言后现代课程观是教育领域的一个重要理论观点，对教育改革和发展具有深远影响。
本文主要围绕后现代课程观展开阐述，通过阅读相关文献和理论研究，总结了后现代课程观的主要特点和理论基础，探讨了其对传统教育观念和教育实践的启示，以及其对课程改革的辅导意义。
二、后现代课程观的主要特点1. 反对一切形式的规范和标准化后现代课程观认为一切形式的规范和标准化会限制教育的多样性和个性化。
传统教育倾向于将学生看作相同的个体，并要求他们按照统一的标准来学习和评价。
而后现代课程观以个体的差异性为前提，主张根据学生的不同需求和特点设计课程，提供多样性的学习机会和评价方式。
2. 强调知识的建构性和主体的能动性后现代课程观认为知识不是客观存在的，而是个体主动建构的结果。
学生通过与他人和环境的互动，将信息和经验加工成个人的知识。
因此，后现代课程观强调学生的主体地位，提倡学生积极参与课程设计和实施，发挥主体的能动性。
3. 注重身份认同和关系建构后现代课程观认为身份认同和关系建构是教育的核心内容。
学生的学习不仅仅是知识和技能的获取，更是身份认同和社会关系的建构。
后现代课程观主张在课程中引入相关情境和真实问题，促使学生思考和探索自己的身份认同，培养积极健康的社会关系。
4. 倡导多元化和开放性后现代课程观认为世界是多元化和开放的，课程设计应该反映这一点。
传统教育倾向于将学科划分为离散的领域，而后现代课程观主张超越学科边界，引入多元的学科知识和跨学科的学习活动，以培养学生综合运用知识的能力。
三、后现代课程观的理论基础1. 社会建构主义理论社会建构主义理论认为知识是社会建构的产物，个体通过与社会的互动来建构知识。
后现代课程观借鉴了社会建构主义理论，主张将学生视为知识建构的主体，通过与他人的互动来发展个人的知识。
2. 后现代主义理论后现代主义理论对现代主义的理性与规范化进行了批判，认为知识和真理是相对的，没有固定的标准。
2023年《后现代课程观》读书笔记
2023年《后现代课程观》读书笔记2023年《后现代课程观》读书笔记1二期课改语文教学距离后现代课程究竟有多远？在阅读《后现代课程观》一书过程中不由自主地会用书中的观点反思当前的语文教学。
如果说一期课改侧重于现代主义思想强调科学有序那么在二期课改的背景下语文课程标准、教学理念、教材建设等逐渐接受一些后现代思想完成现代向后现代的范式转变。
现代思想是科学有序的知识体系是一种线性关系。
因此一期课改的语文教材有较强的序列如H版教材以阅读能力的发展为序单元教学目标十分明确单元教学要贯彻单元教学目标单元检测也是以目标的达成度进行的。
因为现代课程的规范和稳定导致课程逐渐走向僵化所以为了走出困境新的课程理念对于有序的知识不再做过分的强调二期课改的语文课程标准和语文教材期望打破有序重新构建新的语文课程体系。
新的课程标准出现了淡化语言知识的倾向不是强调序列而是将课程由封闭走向开放。
新教材开始以“主题”为单元进行编写。
尽管对新教材的评价不一但我们明显可以看出试图突破科学体系进行构建的设计思路而这一设计的正误还有待时间的检验不过后现代思想对课程的分析评价没有正误只有在课程实践过程中学生言语经验和语文素质的真正提高。
作为现代课程提高学生的语文素养和语言素质特别注重学生语言积累而后现代思想强调自组织强调语文学习的过程。
因此新的课程标准从三个维度设计教学即知识和能力、过程与方法、情感态度价值观。
对语文教学的启示是在语文课程中不仅要关注语言的“学得”更要关注学生在各种语言实践活动中的“习得”重视培养学生的学习方法和学习习惯让学生在语言情景中与环境交互作用内化言语能力在自主、合作、探究中全面提高学生的语文素养。
语文争论相对于其他学科来说一直比较激烈新课程改革的开始阶段我们将现代科学的课程理念如婴儿一样与脏水一同泼出结果出现了一种混乱的局面。
随着新课程的推进课程专家、教师进行了冷静思考出现了回归的倾向目前语文教学正处于一种矛盾和彷徨阶段。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析引言后现代主义是20世纪末至21世纪初出现的一种思想潮流，对于社会、文化和教育等领域都产生了深远的影响。
在教育领域，后现代主义的思想也逐渐渗透到课程发展和教学实践中，形成了后现代课程观。
本文将针对后现代课程观进行研究和探析，探讨其特点、内涵以及对教育实践的影响。
一、后现代课程观的特点1. 反对线性的传统教育观念后现代课程观强调不同知识之间的关联性和互动性，反对传统的线性知识传授模式。
它认为知识并不是一种静态的、孤立的存在，而是与社会、文化和个体的实践密切相关的。
后现代课程观主张采用多样化的教育教学方式，让学生通过实际体验和探究来构建和创造知识，而不是简单地接受教师传授的知识。
2. 强调反思和批判意识后现代课程观认为传统的教育模式缺乏对权力、文化和认知的批判性思维，而只是简单地接受和重复已有的观念。
后现代课程观强调培养学生的批判性思维和反思能力，让他们能够看清社会和文化的复杂性、多元性，以及权力对知识的塑造和控制。
这种批判意识有助于学生形成独立的观点，不轻易被外部信息和权威所左右。
3. 强调本土化和多元文化后现代课程观主张将课程内容与学生的生活和文化联系起来，注重本土化和多元文化的呈现。
它认为教育应当关注学生的文化背景和身份认同，让学生在学习过程中能够感受到自己的文化价值和身份认同。
后现代课程观也强调了解和尊重多元文化，避免将一种文化或一种价值观强加于他人。
1. 多元知识体系后现代课程观认为知识应当是多元的、多层次的，而非线性的和权威性的。
它主张将不同学科、不同文化和不同社会背景的知识相互融合，构建一个多元的知识体系。
这种多元知识体系能够更好地反映社会和文化的复杂性，帮助学生更好地理解和应对当今世界的挑战。
2. 教育的社会性和文化性后现代课程观认为教育不仅是一种个体的知识获取和个人发展，同时也是一个社会和文化活动。
它将教育置于社会和文化的背景中，强调教育与社会、文化的相互影响和互动。
后现代课程观
后现代课程观随着21世纪科技发展的日新月异，教育体系也在不断更新和变化。
后现代课程观是一种新兴的教育理论，提出了一种新的观念：学生应该以挑战传统和向前发展的态度学习，而不是把它们视为一种无助的考试活动。
后现代课程观的核心思想是学习的本质，也就是“学习如何学习”，而不是“学习什么”。
它将学习积极地提升到个人潜能的最高境界，强调学习者的参与度和自身的主动性，而不是被动地学习书本上的知识。
后现代课程观更加重视学习的结果，强调学生认知得到发展和应用，学生运用知识改变实际情况，而不是只学习理论知识。
只有学生灵活运用新知识去解决实际问题，自己能同时充实自身，才能真正发挥出知识的价值所在。
这就是后现代课程观要求学习者参与活动开展的一个重要原因，活动开展能够培养学生的创新意识，训练学生的思维能力和实践能力，激发学生的创造性和自主性。
后现代课程观还重视课程的多元性，它丰富了现有的课程，体现在对学生兴趣的重视，注重课程的能力培养，以及充分发挥社会功能，比如引导学生成为有社会责任感的公民。
未来，学校教育将更加重视学生创新能力的培养，我们将在课程教学中突出学生主体性和学习意义，以提升学生知识、思想、文化、价值观等方面的自我完善。
总的来说，后现代课程观强调学习的结果，提倡学生的主动学习，从而改变传统的教育观念，更贴近当前社会发展的需求，朝着以学生为主体、以学能为核心的未来学习发展迈出了积极的一步。
它既充满了挑战，又充满了期待，它将完善课堂知识的传播，激发学生发明创造的积极性；它将不断提醒我们，应该以学习者为本，以他们的主动学习为中心，不断提高实践本领和发挥潜能；它将塑造学生的思考模式，引导学生探索未知的未来，使学生拥有解决困难的能力；它将释放学习活力，也将引领学习者进入更高的知识层次，不断提升学习水平，逐步实现向全面发展的学习者。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记《后现代课程观》这本书由美国教育哲学家多尔所著，它是在对现代课程观进行深刻反思的基础上形成的。
现代课程观存在诸多的问题，如忽视课程的动态性、封闭性、单一性等，这些问题的存在使得课程无法发挥其应有的作用。
而多尔的后现代课程观则针对这些问题，提出了新的观点和理念。
在书中，多尔提出了“4R”课程设计原理，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
这四个原则为课程设计提供了新的思路和方法。
丰富性是指课程的内容和形式要具有多样性和变化性。
这意味着课程不应只是单一的知识传授，而应该包含各种不同的元素和信息，如文化、历史、科学、艺术等。
同时，课程也应该随着时间的推移和环境的变化而不断变化和更新。
回归性是指课程应该具有一种反馈和循环的机制。
学生应该在学习过程中不断反思和总结，从而不断完善自己的知识和技能。
同时，教师也应该根据学生的反馈和表现进行反思和调整，以更好地帮助学生成长。
关联性是指课程应该与外部环境有着密切的联系。
学生应该了解所学知识与社会、文化、历史等背景的联系，从而更好地理解和应用所学知识。
严密性是指课程的设计和实施应该具有科学性和逻辑性。
课程的内容和形式应该经过精心的设计和组织，以确保其能够有效地传递知识和技能。
在阅读这本书的过程中，我深刻地认识到了现代课程观的不足之处，以及后现代课程观所带来的新的思路和方法。
它让我明白了一个优秀的课程应该具有多样性、动态性、开放性和科学性等特点，同时也应该与外部环境有着密切的联系，从而更好地帮助学生成长和发展。
此外，这本书还让我意识到了教师在课程设计和实施中的重要性和责任。
教师需要不断反思和总结，根据学生的反馈和表现进行反思和调整，以确保课程的科学性和有效性。
同时，教师还需要关注学生的个体差异和需求，以提供更加个性化的教学服务。
总之，《后现代课程观》是一本非常有价值的书。
它为我们提供了一种全新的课程设计和实施理念和方法，让我们更好地理解和应用所学知识。
后现代主义课程观的梳理
前现代时期指公元前1000—公元1450年之间。
现代时期指公元1450—1960年之间， 后现代时期指1960年到第三个千年。 ——【P.Slattery,
Curriculum development in the postmodern era. NewYork.Garland,1995】
后结构主义课程观
后结构主义课程观——车里霍尔姆斯《权力与批判： 教育的后现代结构性思考》
1.对当前课程话语的后结构性思考。对泰勒原理，施瓦 布的‚实践四‛和布鲁姆的分类学进行了后结构分析和 批判。 2.课程：一项社会工程。课程是学生有机会学习的东西。 课程与教育管理，教育密切相关，这些活动既提供了学 习机会，也提供了学习的限制。课程不是一个孤立的领 域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。事 实上的课程内容所反映的是拥有权力的眼前利益。课程 既需要有建构，也需要解构。 3.后结构的，批判的课程策略。(1)描述历史发展，政治 实践和课程理论与实践的关系。(2)权力领先于课程话语， 所以要分析课程维护了谁的权益，又剥夺了谁的权力。 (3)要仔细理解和分析课程话语。(4)探讨占统治地位和受 重视地范畴是什么。(5)对‚学生有机会学习的东西‛形 成多种解释。(6)根据其他学科的变化和发展来检查课程 的建议和需要等。
反对形而上学的普遍性观点，认为 知识是主观的，临时的和不确定的， 实用主义 后现代主义批判现代主义哲学，也在现代主义 知识的意义在于解决实际问题。 中寻找出路 语言的用途和意义具有多样性
二、后现代主义与现代主义之哲学比较
后 现 代 批 判 主 义 哲 学
存在主义
海德格尔提倡审视单一性和具体性， 萨特‘存在先于本质’.人的意义要靠 自我实现。强调特殊性
后现代课程观
后现代课程观第一部分现代范式：一种封闭的观点第二章现代范式在课程中的体现美国与技术科学性课程泰勒原理第二部分后现代范式：一种开放的观点第三章皮亚杰与生命系统生物学世界观进化与熵——问题与承诺皮亚杰的平衡化模式多尔称自己是一个后现代主义者，他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代(多尔采取库恩的说法来解释范式，认为“范式”控制着社区所使用的“方法、问题和标准，及其更广阔的信念、价值、技巧的聚合”)在这个大范式转变过程中，建立在现代范式基础上的课程无疑会面临着很多问题，这时课程该怎么办?这是多尔后现代课程观的核心。
多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话。
多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判2、对现代主义课程观的批判。
多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。
因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观。
(二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。
这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
二、多尔的新课程观理念1、教育目标多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。
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与牛顿主义形成对比，混沌论 的基本假设是个体单元并不重 要。重要的是系统不同水平之 间的重复性对称…掌握系统的 规则性并非来自了解个体单元 而是来自理解贯穿于各个刻度 之间的相关性。
非线性系统“相位空间” 图
混沌的秩序并不是修辞上自相 矛盾的词，相反，它描述了一 种复杂的秩序，在这一秩序中， 混沌的非预测性和非线性嵌于 简单秩序---的预测性和线性之 中。
对怀海特来说，经验不是有助于我们理解与我 们想分离的实在的工具（如柏拉图和笛卡尔所 想的那样）；经验是我们存在于其中的存在。 而且它是实在的实在。
怀海特反对将这种“考试知识”称为数学或视其为教育的标 记。这种知识所带来的只是“死的观点”和“好奇心、判 断力、把握复杂情境的能力”的毁灭。 怀海特相信技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以 “理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有 关于地球旋转的知识”但却“看不到日落的光辉”。
教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理； 即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方 式”来考察。 理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从---并不否 定理论或旨在二者的分裂。也并非要使理论”实践化”. 实际上要将理论奠基于并发展于实践。
2、利用自组织
只有当干扰、问题、混乱出现时---当系统尚未确定，需 要继续运行以达成再确定时---一个系统才会进行自组织。 （但不是每一种干扰都导向在发展）
“反思性思维”---转变借以发生的工具---杜威 著名的思维或问题解决五个步骤的标题： （1）察觉 察觉问题 察觉 （2）界定 界定问题 界定 （3）对问题提出假设 假设 （4）对问题及其解决办法进行逻辑推理 逻辑推理 （5）检验 检验在行动中发展而来的假设 检验
杜威的旁观者知识理论： 物体折射光线进入眼睛而被人看到；它对眼睛 和有视觉功能的人来说是重要的，但对所看到 的食物却是毫无意义的。 “知识本质上只是对现实的注视与反映”。
就课程而言，这意味着教师不仅要评价在一种水平上所获得 的成绩和运算，而且要考查处于发展萌芽阶段以后会突然出 现的结构：一个困难但却必要的任务。
皮亚杰的认知结构理论
平衡
不平衡
平衡
对皮亚杰而言，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个 人发展的目的。这一再构类似杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构， ， 是一种不具有外在于自身的目的的过程。
多尔的教育信条与课程模体
在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受 教师的 权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不 信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。 教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提 出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不 宣的理解
课程概念： 1、发展实践性
目的外在于过程；理论与事实、想象与实际之间不存在动 态的关系；无论什么真正的、事实的或是真实的事物都是 被发现的而不是创造出来的。 泰勒课程规划：选定目标----提供经验---组织经验---评价。 学习是信息的传递而不是知识的传递。 知识可以被发现但不能被创造----封闭的。
笛卡尔赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法， 而不是面对形成中的演变的世界的方法。
笛卡尔和牛顿的世界观
前现代秩序 道德品质是一种中庸----居于两种恶性 之间，一种是过多，另一种是过少。之所以如 此是因为德性指向中部。 ----亚里士多德
对称的秩序是希腊文化理想的最好代表：它是 他们的文化。什么都可以允许，但不能允许过 文化。 文化 剩。对希腊人来说，专业化是过剩的学习因而 代表失败----失去了平衡。
在教学水平上，混沌理念的应用主要涉及回归 （recursion）（循环）的概念，通过回归，个体反思自 我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在课程中 强烈的融入currere，更多的成为一种经验转化的过程， 而不是要求学生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑到”。 个人反思对这些反思的共同（因而是公共的）讨论是这种 课程的关键部分。
通过反思性的行为…教学行为能够---实际上我们可以说 应该---为这一课程“播种”。但这一过程并不依赖教学 作为唯一的种子，过程一旦开始自身便能构建自己的参数。 在此教学的角色是附属性的而不是原因性的。
世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们反思性行为 它才能得以不断的扩展和生成。
认知图式没有蕴含绝对的起点（非无中生有）而是通 过平衡化和自动调节的发展而（连续性地）得以构建… （为此它们是）巨大调节系统的组成部分，通过这一系统， 有机体作为整体保持它的自主性，同时抵挡熵的退化。 ---皮亚杰
经验的连续性原则意味着每一个经验都对过去的经验有所 吸收同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以 更改 个体在过程自身之中得以转变的回归性反思是学校所能提 供的一种特质。在此课程的作用不在于预定的经验而在于 转变已有的经验。 在这样一种反思和转变性的框架之中，对学生现有的 经验既要从经验自身又要从未来的可能性予以考虑。 这些可能性只有当反思具有批判性、公共性和社区性 之时才能出现
牛顿稳定的宇宙观
自然不白白地做任何事情---因为自然喜欢简单性。 太阳、行星和彗星这一最美丽的系统只能来自一个智慧而强 大的存在的设计和主导----【它】主宰一切---像上帝一 样。 ---牛顿《数学原理》
牛顿的形而上学观和宇宙观为社会科学提供了因果预测性、 线性序列性和封闭方法论的基础。
教科书采用序列的、逐步的次序， 教学大纲也是如此。“同一起点将带来同一结局” 行为主义的“刺激—强化” 斯金纳的程序教学
在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联 系及系统整体的关系的角度来界定。这一特性使它更适合 作为人类发展的模式，并明确区别于牛顿主义物理学。
新生物学的特点： （1）组织的复杂性 （2）发生历史或编码 （3）原因的多元性（细胞与大脑系统之间的等级结构） （4）方向性和目的性（自组织）
等级理论里隐含着另一个概念， 自身也是复杂性的一部分，即形 成性： 旧结构无法预测的新结构自发地、 自我生成地形成
科学性课程
泰勒原理 1、学校应该试图达到什么教育目标 教育目标？ 教育目标 2、要提供什么教育经验以便达到这些目标？ 3、如何有效组织这些教育经验？ 4、我们如何确定这些目标是否达到？
教育目标，应该提高批判性技能—-从而赢得社会多方面的支持。 课程目标，即当代社会的实用的和专业的工作需要出发界定。
耗散结构： 远离平衡态的开放系统，通过与外界交换物质和能 量，可能在一定的条件下形成一种新的稳定的有 序结构。
认知革命、 认知革命、布鲁纳与新的认识论
古希腊：发展认知意味着根据适当（实质上是预定的）水平 训练每一灵魂：在金、银、铜的水平上。 启蒙时代的知识观：机械的、可测量的。 新的认识论：生成性的，会话的、自组织的
后现代课程观
曲阜师范大学
信息技术与传播学院 胡钊
现代教育技术
现代范式： 现代范式：一种封闭的观点
以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西 方思想史可划分为三个大范式：
前现代：有记载的西方历史----17、18世纪的科技革命 （平衡或相称在内的宇宙和谐观）。
现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）。
普利高津与混沌的秩序
A.强制的秩序是无序（disorder）； B.伟大的无序是秩序， 二者实为一体。 ---斯蒂文斯
人之所以为人的特点在于具有组织、生发和创造的能力。 “儿童具有通过个各种…复杂方式进行组织、假设和‘信 息加工’的非凡的能力”。 转变性的课程就要允许、鼓励和发展这种复杂性组织的自 然能力；并通过转变的过程，不断的重新生成自身以及那 些相关的因素。
后现代范式： 后现代范式：一种开放的观点
普利高津的热力学系统论： “既不交换能量也不交换物质”-----前现代 “只交换能量但不交换物质”----现代 “既交换能量也交换物质”---后现代 孤立的系统没有交换，最多只是循环； 封闭系统可传递和转移； 开放系统可以转变（transfer）
皮亚杰与生命系统
布鲁纳的认知观
我确信如果将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获 得的解放---通过相互矛盾从而创造困境以刺激成长的多 种途径，我们可以做得更好。 ---布鲁纳：《超越既定的信息》
更高级、更 信号化的形 式
表征从单纯的行为性转向行为性---形象性， 最后达到行为性---形象性---信号性
对布鲁纳而言，课程从学习过程的角度出发也应向自身回 转，这是布鲁纳著名的“螺旋性课程”，即在几年里随复 杂性水平的不断增长而发展性的学习同一学科。 教师的艺术在于将正在学习的学科的结构转化为学习者 “考查事物的方式”，然后在刚刚超越想也是驾驭能力的 发展区内操作。
对布鲁纳而言，多重观点、假设和主观化形成了 认知的“其他”方式，即描述的与人文的方式， 它从隐喻的启发性而非逻辑的有效性之中获得意 义。在此，意义是个人创造的和历史性生产的， 并非仅仅是由经验发现的和得到有效证明的。
杜威、 杜威、怀海特与过程思想
实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的 变化之中。 智力教育的真正问题在于将自然能力转变为 转变为专家性的、可测 转变为 量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变 转变为 转变 明察的、谨慎的和完全的探究态度。 ---杜威：《我们如何思考》
后现代： 始于20世纪末。（开放、混沌、自组织的）
什么知识最有价值？----唯一的答案是----科学。 在所有方面都是如此。 为了直接的自我生存----依靠科学。 为了谋生----依靠科学。 为了完成抚养责任---依靠科学。 为了形成良好的公民修养---依靠科学。 为了欣赏艺术---依靠科学。 为了达到训练的目的---依靠科学。 科学是开展这些活动的最好准备。 ----斯宾塞：《教育：智力、道德与体力》
笛卡尔的方法
上帝在自然中构建了某些定律----为此通过充分 的反思我们无法怀疑他们就是以其存在或发生 于世上的方式而被感知 ---笛卡尔：《方法论》