概念获得教学模式初探
高中生物学概念获得模式与概念同化模式探究
高中生物学概念获得模式与概念同化模式探究作者：张刚来源：《新课程·下旬》2018年第01期摘要：高中生物课作为高中理综的重要科目之一，受到越来越广泛的关注，而作为一名21世纪的高中生物教师，必须紧跟时代潮流，用最先进的教育理念、最科学的教育模式武装自己，不断提高自己的教学技能，才能使自己的教学取得辉煌的成果。
生物学概念学习的教学模式便是当前高中生物教学过程中应用最广泛的教学模式之一，它对课堂教学有效性的提高具有不容忽视的重要作用。
针对高中生物学概念教学中的概念获得模式与概念同化模式进行了简单论述。
关键词：生物学概念学习；教学模式；概念获得教学模式；概念同化教学模式所谓概念，指的是以最简洁的语言概括事物的本质属性。
在人教版高中生物的必修教材中仅重要概念就有四百多个，平均算来，每节课中基本都会出现4～5个新的重要概念。
如此多的概念，仅仅读、背就需要花费很长时间，再别说学懂、学透了。
因此，长期以来，学生对高中生物的学习只停留在知识的简单记忆上，根本谈不上能力、兴趣的培养。
由于没有学懂、吃透，导致对课本核心概念理解模糊，给学习带来了很大的障碍。
一、高中生物教学中概念获得教学模式的应用概念获得教学模式是由著名教育学家布鲁纳提出的，指的是教师在教学过程中通过对学生进行合理的引导，鼓励学生独立观察，进而在大量的现象中对所观察事物进行区分，获取本质特征，最终形成正确概念的一种先进的教学模式。
例如，在学习“相对性状”概念时，教师首先可以举一些正例，如小麦的抗锈病与易染锈病、大麦的耐旱性与非耐旱性；然后再举一些反例，如羊的白毛和黑毛等，供学生学习、参考。
同时，还可以让学生也积极举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断，这样不但能够活跃课堂气氛，还可以开拓学生的思维。
有助于学生对“相对性状”概念的学习，得出“相对性状”概念的关键属性。
总而言之，学生在学习概念时由浅到深，做到精、准，并归纳出概念的本质属性，才能找到准确表述概念的唯一词汇。
概念获得”模式在法律教学中的构建与应用——《劳动法学与社会保障法学》国家精品课程建设例析
初级环节——会见当事人为例。首先 ， 诊所教师团队开会设计剧 本， 按照会见技巧与规则 ， 设计两套剧情 ， 一个是包含正确做法的 剧情 ， 另一个则是具有错误做法的剧情。然后在课 堂上 由教师负 责表演 ， 在表演前 ， 将学生分成 Ａ、 Ｂ两组 ， 让学生在观看剧情之
后 ， Ａ组 分 析他 们 认 为剧 中人 物 的正 确行 为是 什 么？ Ｂ组 分析 由 他 们认 为剧 中人 物 错 误 的行 为 是 什么 ？ 师 依 据学 生 的 阐述 与分 教
（） １课程 内容 的体 系化建 构 ：《 劳动法学 与社会保 障学 》 作 为我国法学类专业 核心课 ，其 内容之 庞杂在 同类课程 中可谓少 有。作为专业必修课 ， 我校安排的教学时间只有 ５ 时（ ４学 ３学时
／ 周 ， １ 周 ）然 而 现 行 课 本 的 容 量 比同类 课 程 民 法 、 法 有 每 共 ７ ， 刑
理为主线 ， 劳动法入 门》 在《 中将劳动法理论与制度划分为总论 、
劳动力市场法 、 个别 劳动关 系法 、 集体 劳动关 系法 、 动争议处 劳 理法 五个部分 ， 每部分 以“ 基本原理 、 制度分析 、 案例 分析” 为框 架， 以讲解基本原理为基础 ， 以制度分 析和案例研讨 为辅助 ， 培 养学生的体系化思维方式和分析问题 、 解决 问题 的能力 。《 社会 保障法基础理论》 以专题讲解为主 ， 将现有制度划 分为若 干理论 与实践并重的专题 ， 使学生在掌握基本知识的 同时 ， 激发他们 的 研究兴趣 。 整体教学坚持以基本原理的有效讲授为 主线 ， 力求将
法 ， 在 明确 概 念本 质 特 征 的前 提 下 ， 过 大 量成 对 列 举 肯 定 性 即 通
过 大量 列举 案例 （ 或事例 ） 引导学生从形象思维 向抽象思维 迁 ，
让学生体验所学概念的形成过程——“概念获得”教学模式的应用
完成知识的发展过程和获取过程 ， 使学生
既增 长 知 识 ， 又锻 炼 能 力 。 关键词 ： 学教学 化
例 证
物理变化
通过争议 ， 学生们加强了对概念 的理 解， 学会 了比较 ， 并能深入发现 问题 的差
异 。 运 用 知识 的过 程 中锻 炼 并 提 升 了 学 在
在 让 学 生 习 得 概 念 的 过 程 中 ，概 念 “ 获得 ” 式 不 是 把 概念 直接 传授 给 学 生而 模 是让 学 生 在 探 索 中 获 得概 念 。 日常 教育 在
据是什么？物质变化后是否有别的物质生 成？ 所以 ， 化学变化的实质是有新的物质生
物理变化的实质是没有新的物质生成。 过 程 中怎样 用“ 概念 获得 ” 模式 来设计教 成 ， ５运 用概 念 。 ． 学 呢？
计 的。 １提供 例证 。 ．
例证 ：． 的挥 发 ｉ． 燃烧 ；． １酒精 酒精 ２ ３
食物腐败 ；． ４气球爆炸。
出现增加新的验证 ， 以帮助学生在分析足 够数量例证的基础上 ， 通过基于 自身的积
２１ ８ ０ ２・
Ｉ ｏ Ｘ Ｕ ＥＷ ＥＮ ＣＵ Ｉ Ａ
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动脑 中实现 ，所 以在实验课教学 中应能让 教 师和 学 生 团结 一 致 ，采取 有效 措 施 ，
、
是“ 辅助”不是“ ， 代替”
状。 目前 ， 多媒 体教 学虽 已普及 ， 但在教 是 多媒体教 学不都是 对传统教 学方法 的 学质 量 、 资金投 入 、 备保 障 、 设 教学 管理 全盘 否定 ， 而是一种批判的继承。教师应 上都 还处 于 起始 阶段 ， 不可 对 现 已取 根据教学 需要选择适合 的教学形式 ， 绝 要合 得 的成绩 估计 太 高 。必须 认 识 到 ， 论 理综合利 用各种教学手段 ，取长补短 ， 不 以
小学数学概念教学模式初探
中小 学教 学研 究
Ｔ ａ ｈ ｎ ｅ ｅ ｒ ｈ ｆ ｒＰ ｍａ ｙ ａ ｄ Ｍｉｄｅ Ｓｃ ｏ ｌ ｅ ｃ ｉｇ Ｒ ｓ ａ ｃ ｏ ｎ ｒ ｎ ｄ ｌ ｈ ｏｓ
学 科 教 学
小 学 数 学概 念 教 学模 式初 探
李 秀芳
ｌ ４ ｌ ２ Ｘ ５０ ４ Ｘ Ｉ５ × ４ ０． Ｘ ． ８ ４ ２／ ４ ５１ ４ ９ Ｘ ２ Ｘ
、
概 念 的 引入
（） Ｉ 从实 际 引 入 （ ｌ 以 说 足 从 商 舰 引 入 ） 也 ｒ 。小 学 生 认 识 事 物 、邢 解 概 念 主 要 魁 凭 借 事 物 的 具 体 形 象 和 表
念 以Ｊ 及统 计 初 步 知 识 的 有 关 概 念 等 （ 着 年 级 的 升 高 随
会越来 越多 ） 这 些概 念 足“ 基 ” 学 的核 心 内 容 ． 。 双 教 地 基 础知 识的起 点 ， 逻辑 推 琊 的依据 ， 确 、 、 是 足 合 迅 速 运 算 的保 。因此 ， 生 陔 确 、 晰 、 整 地 掌 握 学 清 完 数 学 概 念 。那 么 如 何 进 行 概 念 教 学 呢 ？ 一 Ｆ而 ． 者 谈 淡 笔
） 限 Ｋ 、 限 Ｋ 的 引 入 。通 过 书 空 ｉｉ 在 桥 卜或 有 无 面出
ｉ以让学 生观 察黑 板 、 ｉ ｒ ＝ 而 等 平 丽 卜的 角 。有 的 教 师 让 学 生 观 察 教 室 相 邻 两 堵 墙 所 夹 的 ｍ ． 是 两 而 角 ， 于 那 对
小 学 教 学 要 求 来 说 ， 不 确 切 了 。二 是 所 选 材 料 突 出 就 所 授 知 识 的 本 质 特 。例 如 ， 角 — 角 形 的 本 质 特 足 商 “ 一 个 Ｉ ｒ 的 ｌ 形 ” 至 于 这 个 商 伯 怂 ｔ 伯 形 有 Ｊ－ｆ Ｉ － － ＿ 『 ｆ Ｊ ． 中 的 一 个 角 ．ｌ ■ 舶 形 的 大 小 、 状 ， 是 非 本 质 ］＝ ＿ ＿ ｉ 形 则 的。 此 ， 学 时 出 示 不 同 的 图 形 ， 学 生 在 不 同 的 教 使
小学数学概念教学模式初探
小学数学概念教学模式初探作者：沈清来源：《新时代教师》2013年第08期【摘要】如何诠释，让数学概念教学散发出新课程新理念的气息？如何引导，让学生理解并掌握每一条概念？如何探究，让学生经历概念形成的全过程？如何调动，使学生积极参与主动思考？我在平日的教学中不断地思考、探索着有效的概念教学模式。
下面我以人教版小学数学四年级下册《乘法分配律》一课，谈谈自己是怎样用“引入→理解→形成→运用”这样的教学模式，尝试提高概念教学的有效性。
【关键词】概念教学，教学模式数学概念是小学数学的基础知识，是数学学习的核心内容。
学生只有建立正确、清晰、完整的数学概念，才能理解并掌握数学的基本性质、运算法则、计算公式等知识，进而形成初步的思维能力、空间观念，逐步提高分析问题、解决问题的能力，所以它是发展智力，培养能力，提高素质的基石。
那么如何诠释，让概念教学散发出新课程新理念的气息？如何引导，让学生理解并掌握每一条概念？如何探究，让学生经历概念形成的全过程？如何调动，使学生积极参与主动思考？我在平日的教学中不断地思考、不断探索着有效的概念教学模式。
在一次次的概念教学实践中，我发现尽管数学概念包括数的概念、运算定律、量与计量、图形定义、方程意义等各种各样的概念，而且它们的形成又有各自的特点，但不管以何种方式获得概念，一般都可以遵循“引入→理解→形成→运用”这样的教学模式。
下面我以人教版小学数学四年级下册《乘法分配律》一课，谈谈自己是怎样运用“引入→理解→形成→运用”这样的教学模式，尝试提高概念教学的有效性。
1.情境引入，在具体问题中初步感知概念概念的引入是数学概念教学的第一个环节，在这个环节中要迅速吸引学生的注意力，激发学生的探究欲望，提高学生的学习兴趣，同时在学生的脑海里形成一定的表象。
引入新课的形式多种多样，可以从具体情境、具体事物中引入，可以从已有旧知、经验展开，也可以在分类比较、观察操作中发现……如《乘法分配律》教学片断：师出示学生植树主题图。
概念获得教学模式
概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源，早在两千多年以前，古希腊哲学家亚里斯多德就注意到，人们在认识周围世界时，为了应对环境的高度复杂性，就开始对感知到的事物进行分类。
在20世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一个新的台阶。
进入21世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。
概念获得教学模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。
也就是说，并不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念。
为学生的积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能主动参与知识意义的建构。
概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。
概念的确认概念是知识组织的基本单元。
并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。
二、例证的确认概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。
在教学中，教师提出的第一批正例应该相对详细和明确，其目的不在于迷惑学生，而应该有助于学生对概念基本属性的确认。
对例证确认阶段应考虑以下问题：①教师选择使用哪些例证？②正例是否有助于该概念的建立？③课上是否提出足够数量的例证（一般为8个以上正例证）？三、假设的提出与验证在概念获得教学模式中，学生必须在教师的帮助下，自己建构对概念的理解，为此，学生应该确认概念的一般属性。
例证的确认与假设的提出是循环的过程，它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照，以及随后提出假设并加以验证。
与此同时，教师可以随着各种假设的出现，增加新的验证，以帮助学生在分析足够数量例证的基础上，通过基于自身积极思考的讨论，识别出概念的所有基本属性，并据此排除先前生成的伪假设。
通常，伪假设往往产生于学生可利用的例证不足的早期阶段，而且伪假设的排除，则是上述循环过程的结果。
中学化学概念获得教学模式的实践
教师首先确定概念 ， 搜集 资料形成范例 ， 这一 步 骤实际上是在正式教学之前完成的。多数情况下 ， 教
师从 教科 书或 其 他 资 料 中 准 备范 例 并 按 合 理 方式 加
以组织 。这 里 的范 例 是 指 适用 于特 定 概 念 教 学 的 一
法 ， 展归 纳 、 发 推理 等思 维能力 。 概 念 获得 教 学 模式 要 求 教师 根 据教 学 内容 ， 寻 搜
关 的或相似的概念 、 逻辑相关概念 、 相对应的概念等
等 进行 辩 析 。概 念 获得模 式 一 般按 下列 步 骤进 行 ： 教 师选 择 和 界 定 一 个 概念 一 教 师 确 定 概 念 的 属性 一 教 师 准备 选 择 肯 定 和 否定 的例 子 一 将 学 生 导 人概 念 化
生动地呈现各种实例。这样能够使学生在分析 、 比较 相似性和差异性 的过程中逐渐达成对概念本质属性
的认识 。最后 ， 生 根据 实例 的基 本 特征 进行 概 括 并 学 尝试 表述 概论 的含 义 。
并将相似的事物划分在同一类别中 ； 教师则关注如何
使 学 生形 成正 确 的概 念 ， 了解概 念 的 含义 并 了解 概 念 而不具备其他属性的实。然后 ， 学生的任务就是比
较 肯定 型 和否 定型 例 子 的特征 ， 师 则是 对有 关该 特 教 征 的描 述进 行 记 录 ， 利 用多 种教 育技 术 手段 向学 生 并
习； 三， 第 学生处理信息的方式能通过改变信息提供
的 方 法 和 对模 式 的修 改 而得 以改 进 。这 三 个 因 素 是 有 助 于学 生理 解 和认 知 、 得 概念 的 策 略 。在概 念 形 获 成 的 过 程 中 ， 生 只 关 注 事 物 的 相 似性 而非 差 异 性 ， 学
小学科学教学模式初探
小学科学教学模式初探随着科学课程改革的进一步发展，小学科学教学电发生了巨大的变化。
为了适应这一趋势，各个国家设计了多种教学模式。
简言之，教学模式是指有组织的教学方法，包括阶段、步骤、行动或决定点的一些安排，目前常见的教学模式有：指导发现教学模式、学习环教学模式、概念改变教学模式等等。
一、指导一发现教学模式(guideddiscovery)指导一发现教学模式是指儿童从有趣的和具体的物质开始学习，以个体或小组的形式探索物质，观察、发现他们对自然界的问题。
教师主要任务是：提出介探究性问题以引发探索；提供发现材料；当学生探索时进行倾听；帮助学生记下要发现的问题：偶尔关注或重新引导儿童发现活动；给学生经过选择的信息。
在这个教学模式中，教师必须尊重学生的发现过程，不要为儿童提供过多的信息，不要直接回答学生提出的问题，而尽量用“你认为怎么样?”、“你的想法是什么?”或“你能试一下并发现些什么吗?”等回答学生的问题。
指导一发现教学模式可以让学生感受发现的喜悦。
对大部分儿童而言，指导发现教学可以很好的激发学生的内在动机。
不管是儿童还是成人，探索和发现未知都是一件令人感兴趣的事情。
当进行探究时，学生好象突然意识到自然界与他们有着令人激动、不可思议的关系，他们可以根据自己的经验、认矧结构重新建构意义。
著名心理学家威金斯和麦克泰(wiggins&mc tighe)指出，在发现学习中，儿童的想象力、直觉和洞察力远远超出了教师的预期。
如果发现的第一个目标是让儿童在“科学迷宫”中发现乐趣的话，那么另外两个目标就足让他们探索和解释他们周围是事物：指导一发现教学模式给儿童提供了机会和时问去观察、理解和鉴赏世界的规律和多样性，学生在发现探究的过程中，会思考各种町能性，提出假设和预测，并检测自己的想法，教师在使用这一教学模式时，要给学生充分的自由，让他们用自己的方法解决问题。
作为教师，当学生在进行调查研究时要不断的在各小组间进行巡视，对需要帮助的学生个体或小组给予必要帮助，使他们不必过度焦虑，不要因为一次失败而轻言放弃。
概念获得模式
概念获得模式
佚名
【期刊名称】《中学生物学》
【年(卷),期】2007(23)4
【摘要】概念获得模式是以信息加工为主导策略的教学模式的一种，是为帮助学习者更有效地学习有关概念而设计的。
此模式包括3种变式：接受学习模式；选择学习模式；无序材料学习模式。
它要求学生对范例进行分析、归纳，然后形成概念。
【总页数】1页(P7-7)
【关键词】概念获得;学习模式;教学模式;信息加工;学习者;变式;学生;归纳
【正文语种】中文
【中图分类】G442
【相关文献】
1.让学生体验所学概念的形成过程——“概念获得”教学模式的应用 [J], 王媛
2.高中思想政治课生成性教学模式之一：概念获得模式*--以《经济生活》前言“经济”概念的教学为例 [J], 张莉
3.换个思路教概念——概念获得教学模式应用示例 [J], 姜永均
4.高中生物学概念获得模式与概念同化模式探究 [J], 张刚
5.高中生物学概念获得模式与概念同化模式初探 [J], 武小虎
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概念课的高效课堂教学模式初探
概念课的高效课堂教学模式初探数学教学的目的是培养学生的数学能力，数学教学应当使学生对数学概念本质达到理性认识，正确理解数学概念是运用基础知识的前提。
数学概念是核心，是学生建立数学体系和培养数学能力的基础，是学生解题的出发点和突破口。
对于概念课的课堂模式，我们进行了初步的探讨，今天以二元一次不等式（组）表示的平面区域为例子，与大家共同交流。
一、对概念课的教学目标定位通过各种形式、手段，揭示和研究概念的本质属性，正确理解概念的内涵，把握概念的外延；做好概念的内化与同化；通过概念课的教学，帮助学生学会获取知识的方法。
本节课的目标定位于让学生自主探究二元一次不等式表示的平面区域，从形的角度去理解概念。
通过学生自主探索、合作交流，体验概念的生成过程，增强情感体验，培养数学能力。
二、重点难点有概念的形成过程、概念内涵的理解与外延的把握、概念的自然语言、符号语言、图形语言的正确表述、概念的巩固与应用。
本节课的教学重点：二元一次不等式（组）表示的平面区域；由于曲线和方程的概念没有学，学生对用二元一次方程或二元一次不等式的解集从数到形的认识是个难点；再次是学生对实际生活中的问题转化为线性规划问题的数学建模意识尚未成熟。
因此，我们确定本节课的教学难点是：如何确定不等式Ax+By+C>0（或0在平面直角坐标系中表示直线Ax+By+C=0某一侧所有点组成的平面区域。
我们把直线画成虚线以表示区域不包含边界直线；不等式Ax+By+C≥0所表示的平面区域，包括边界直线，应把边界直线画成实线。
这一环节通过数学实验，学生们从一般到特殊的探究，给证明思路以启发，使课堂教学具有开放性，培养了学生逻辑思维能力。
3.概念尝试阶段，例题示范应用概念。
教学的一个重要出发点是学生已经知道了什么。
这是数学教学的出发点。
新问题与学生原有知识固着点之间的距离的“度”，教师根据学生的已知水平设计问题，能够让学生运用概念自主完成，本节课典型例题，是学生自主作图，找到不等式组所确定的平面区域，通过自己切实感受，逐步完善自己对概念的认识。
数学概念教学模式建构初探
：中国校外教育圃“学*一群。
一豁‘毒；数学概念教学模式建构初探◆马盈庭【摘要】本文通过数学概念教学中应遵循的理论进行了一些案例探索，试图通过实践形成自己的风格，并在动态的过程中建构个人教学的模式。
【关键词l数学教学概念教学教学模式建构建模是一种重要的科学操作和科学思维的方式。
建构数学概念教学模式，可以帮助教师将教学的诸要素有机地组合成一种结构，其内在的合理匹配．能使诸要素在教学中更好地发挥作用，形成整体效应。
笔者就在高一数学概念教学中做了一些初步探索。
一、理论依据数学概念的学习，其关键是获得新旧概念之间的联系。
从认识的发展机制看，适应和组织是学生原有的数学认知结构与数学新知识的相互作用过程中，不可分割的一个机制的两个相辅相成的过程。
按照皮亚杰的观点看，认知发展是受同化、顺应和平衡三个基本过程影响的．新知识被{日知识同化，i13知识顺应新知识，在同化和顺应之间得到某种均势而实现平衡。
从皮亚杰的理论看，在学生思维过程中．同化和顺应是同时起作用的。
当新知识被原有的认知结构同化后，由顺应所导致认知结构的分化或改组而建构起来的新的认知结构一般是不稳定的．需要保持下来。
必须通过正迁移于数学新问题来解决巩固。
这一阶段正是稳定的旧认知结构的碰撞期，碰撞的结果应是达到新的平衡。
而达到新的平衡的重要途径除了比较式学习，即通过比较新认知结构中区别于旧认知结构的相异点在解决新问题中独有作用。
来加强学生对新认知结构中的理解外，还应该有扩进式学习，即教师要为学生提供渗透了相关的更新的数学概念的数学问题，或解决一些旧概念遗留的问题，这样做。
不但可以促进新平衡的真正实现，而且有利于在学习相关的更新的数学概念时实现新的同化、顺应和平衡，这一理论从认知发展的心理机制方面，以数学概念为载体可以很好地建立学生的认知结构。
对概念学习的另一重要问题是迁移。
迁移是指一种学习对另一种学习的影响或学得经验对完成其它活动的影响。
数学概念学习的过程是一个不断迁移的过程，学生在学习新概念时必然受原有认知结构的影响，这个影响可能起积极的促进作用(正迁移)，也可能起消极的干扰或抑制作用(负迁移)。
概念课的一般教学模式探讨仙桃市教育科学研究院曹时武
•
揭示概念产生的必然性，不仅仅是为了激发
学生的学习兴趣，更主要的是让学生了解知识产
生的过程，明确数学不是数学家做出来的一种思
维游戏，是知识发展的一种必然，从而激发学生
主动学习，变“要我学”为“我要学”。
• 如何揭示概念产生的必然性呢？
• 第一．教师要认真研究新的概念与前后知 识之间的联系，明确新概念的意义。
例2：《平面向量基本定理》的引入
• 师：同学们，在上一节我们学习了平面向量的数乘运 算及其几何意义，知道了:如果一个向量b与一个非零向量 a共线时，那么向量b就可以用向量a唯一线性表示，即存 在唯一一个实数，使得 b=a 这就是向量共线定理，说明 了在平面中以向量a为基准，凡是与向量a共线的向量都可 以用a来线性表示，而且这种表示法唯一。
么，有没有实数之外的数呢，请同学们探索一下：有两个
数，它们的和与积都是实数。实数中有这样的数吗？没有！
怎么办？这就是我们今天要研究的课题
二、建立概念
• 建立概念的过程就是数学发现的过程。 学生学习概念一般有两种最基本的方式： 一种是概念的形成，另一种是概念的同化， 而建立概念往往是采用概念形成这种方式。
• 第二，课本上的例题往往是以小见大， 由近及远。
• 第三，例题与例题之间应存在着某种逻辑 联系。
• 例12：人教版大纲教材高一（上）2.2节 《函数的表示法》
• 这一节的三个例题不是孤立的，编者的 意图除去其典型性不说，在类上面就代表 了：例1由式到图，例2由表到式，再由式 到图；例3由图到式。三个例题由浅入深， 从简到繁，层层递进揭示了函数三种表示 法之间的相互依赖，相互补充的关系，既 体现了图表的直观性，又重点强调了解析 法的优越性
• 第三.要让学生养成“不断回到概念中去，从基 本概念出发思考问题、解决问题”的习惯，从概 念的联系中寻找解决问题的新思路。
建构基于探究的概念转变教学模式初探——由两种突破“力臂”教学难点的教学方法引发的思考
疑问， 绝大 多 数科 学 概 念 和 原 理 的 学 习 ， 都 需 要 经历 这 一 原 有概 念 向新 的科 学 概 念 的转 变 和 重 建 的过 程 ． 在 西方 国家 的 科 学 教 学 中 ， 人 们 对 科 学 教 学 的 理 解 基 本 上按 两 条 线 路进 行 ： 一条是探究教学线路． 科 学 探 究 教 学 不强 调 引 发 和 暴 露 学 生 的前 概 念 ， 不 关注学 生的前概 念 中 与科 学 概 念 不 一致 的错 误 ， 强调按照科学研究 的一般过程 ， 依据 书本 上 正 确 的 理 论 展 开 探 究 ， 验 证 书 本 上 的 已有 的 正 确 的 知识 ， 学 生 虽 然 表 面上 获 得 科 学 知 识 ， 但 并没有转变 自 己 原有 的前 概 念 ， 不利 于 学 生 理解 科 学 的 本质 ． 另一 条是 强调 概念 转变 教学 ． 概 念 转 变 教 学 是 建 立 在建 构 主义关 于认 知冲 突理论 基础 上 的． 它 强 调 创 设 一 定 的情境 ， 使学生 对 一 些现 象 所 持 的原 有 概 念 明 朗 化 ， 然后 直接 对其 提 出挑 战 ， 从 而 引 发认 知 冲突 ． 认 知 冲 突 的 引发 为后继 学习 提 供 了前 提 ， 伴 随着 冲突 的解 决 ， 从 而实 现 由前概 念 向科学 概念 的转变 ． 这 种 模 式 学 生 能 深 层 次 建 构 并 认 同新 的 科 学 概 念 ， 但 又 忽 视 了 科 学 探 究 的 向， 也可 以说 是一个 “ 向善 ” 的 过 程． 而“ 美” 是 合 规 律 的
程 序化 ， 使 探 究 流 于形 式 ， 而 科 学 探 究 的更 重 要 的 任 务 建 构
知 识层 面缺 失 ， 只 停 留在 感 性 认 识 的基 础 上 ， 对 后 续 的学 习 存 在很 大 的 隐 患． 为 了进 一 步 突 破教 学 难 点 ， 笔 者 又学 习 了 教 育 理 论 ， 试
概念课教学模式
概念课教学模式
一、教学流程：
课前预习→概念的引入→概念的建立→概念的深化→概念的运用→概念的巩固
二、具体解读：
１、课前预习：为独学部分，教师设计简单问题，学生通过阅读课文完成。
可在课前也可在上课初始。
２、概念的引入：为导学部分。
可以通过教师语言引入，或者学生实验引入，或多媒体手段引入，明确概念和学习目标。
３、概念建立：为导学部分。
教师创设问题情景，提出问题，组织解决问题，引导建立概念。
教师的示范作用为后面的深化，运用，巩固打下铺垫。
４、概念的深化：为互学，群学部分。
通过互学群学问题的设立，改变智能结构，探讨概念本质，通过引导学生分析解决问题，归纳出概念的实质和规律。
５、概念的运用：为评学当堂训练检测部分。
并当堂反馈矫正。
６、概念的巩固：根据本节课的实际教学效果，合理布置作业。
新课程改革下的高中生物概念教学模式
（下转第１４６页）摘要本文从高中生物核心概念的遴选切入，对概念教学模式进行了初步的归类，对概念教学的基本思路、研究方法也进行了初步探究。
关键词新课程生物核心概念概念教学模式教学有效性高考备考A Preliminary Approach to Concept Teaching Mode of High School Biology under New Curriculum Reform //Li ZhizhongAbstract With the selection of high school biology core concept as the breakthrough point,this paper preliminarily classifies co-ncept teaching mode,and researches the basic thinking routes and research methods of concept teaching mode.Key words new curriculum;biology core concept;concept tea-ching mode;teaching effectiveness;preparation for college entr-ance examinationAuthor ＇s address Dongguan Experimental High School of Guangdong Province,523120,Dongguan,Guangdong,China１问题的提出概念教学和实验教学是高中生物教学的两个重要方面，如何提升概念教学效率，尤其是提升核心概念的教学，值得一线老师认真探讨。
２遴选核心概念，优化教学内容从教材中梳理出一系列核心概念，汇编整理成册。
在整理中将核心概念分成两类：一级核心概念和二级核心概念。
概念获得教学模式（优秀范文5篇）
概念获得教学模式（优秀范文5篇）第一篇：概念获得教学模式概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源，早在两千多年以前，古希腊哲学家亚里斯多德就注意到，人们在认识周围世界时，为了应对环境的高度复杂性，就开始对感知到的事物进行分类。
在20世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一个新的台阶。
进入21世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。
概念获得教学模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。
也就是说，并不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念。
为学生的积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能主动参与知识意义的建构。
概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。
概念的确认概念是知识组织的基本单元。
并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。
二、例证的确认概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。
在教学中，教师提出的第一批正例应该相对详细和明确，其目的不在于迷惑学生，而应该有助于学生对概念基本属性的确认。
对例证确认阶段应考虑以下问题：①教师选择使用哪些例证？②正例是否有助于该概念的建立？③课上是否提出足够数量的例证（一般为8个以上正例证）？三、假设的提出与验证在概念获得教学模式中，学生必须在教师的帮助下，自己建构对概念的理解，为此，学生应该确认概念的一般属性。
例证的确认与假设的提出是循环的过程，它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照，以及随后提出假设并加以验证。
与此同时，教师可以随着各种假设的出现，增加新的验证，以帮助学生在分析足够数量例证的基础上，通过基于自身积极思考的讨论，识别出概念的所有基本属性，并据此排除先前生成的伪假设。
基于概念形成教学模式的微课教学设计
基于概念形成教学模式的微课教学设计1. 引言1.1 研究背景在微课教学中，如何有效地引导学生进行概念形成，成为教师们面临的一个重要问题。
概念形成是指学习者通过认知活动从外部信息中抽象出一般性的规律、原则和观念的过程。
基于概念形成教学模式的微课教学设计，就是将概念形成理论和微课教学相结合，利用微课这一新兴的教学工具，帮助学生更好地理解和掌握知识。
本研究旨在探讨基于概念形成教学模式的微课教学设计，旨在探索如何通过微课教学引导学生进行概念形成，提升教学效果，促进学生成长和发展。
通过对概念形成教学模式和微课教学的结合研究，为教育教学提供新的思路和方法，推动教育教学的改革和创新。
1.2 研究意义基于概念形成教学模式的微课教学设计在当前教育领域中具有重要的意义。
该教学模式能够有效提高学生的学习兴趣和参与度，通过引入先进的科技手段，激发学生的学习兴趣，使他们更加积极主动地参与到学习过程中。
基于概念形成教学模式的微课教学设计能够提高教学效率和质量，通过精心设计的微课内容和教学方法，可以更好地帮助学生理解和掌握知识点，提高教学效果。
该教学模式还有利于培养学生的自主学习能力和创新意识，通过微课的学习方式，学生可以更加灵活地安排学习时间和方式，在实践中培养自主学习和问题解决能力。
基于概念形成教学模式的微课教学设计具有重要的教育意义，能够促进学生的学习态度和方法的转变，提高教学质量和效率。
1.3 研究目的本研究的目的在于探讨基于概念形成教学模式的微课教学设计对教学效果的影响，旨在深入了解如何利用概念形成理论来指导微课教学的设计与实施，从而提高学生的学习成绩和学习兴趣。
具体目标包括：分析概念形成教学模式的理论基础，以及微课教学在此模式下的特点和优势；探讨基于概念形成教学模式的微课教学设计原则，以及实施这些原则的具体步骤和方法；通过案例分析，验证基于概念形成教学模式的微课教学设计对学生学习的有效性；总结出基于概念形成教学模式的微课教学设计的优势和局限性，并展望未来可能的研究方向，为教育教学实践提供理论支持和指导。
教学模式和概念
（一）教学模式的概念教学模式是指在一定的教学理论指导下，经过长期教学实践形成的教学范型，是教学方法、教学组织形式、教学过程的一种有机整合体。
教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
（二）教学模式的结构教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。
1．理论依据教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。
不同的教育观往往提出不同的教学模式。
比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。
2．教学目标任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。
正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。
不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。
3．操作程序每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。
4．实现条件是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。
5．教学评价教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。
由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。
目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。
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概念获得教学模式初探台州市椒江区白云小学王玮概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源，早在两千多年以前，古希腊哲学家亚里斯多德就注意到，人们在认识周围世界时，为了应对环境的高度复杂性，就开始对感知到的事物进行分类。
在20世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一个新的台阶。
进入21世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。
概念获得教学模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。
也就是说，并不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念。
为学生的积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能主动参与知识意义的建构。
概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。
下面以浙江省义务教材六年制小学数学课本第十册第二单元中的《素数和合数》一课为例，谈几点实践体会。
一、概念的确认概念是知识组织的基本单元。
并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。
《素数和合数》在本单元中是教学分解质因数、互质数、求最大公约数和求最小公倍数的上位概念，同时也是后面要学习的最简分数、约分等的上位概念。
而且该概念具有比较清晰的属性，（一个数除了1和它本身，不再有别的约数，这个数叫素数，也叫质数。
一个数除了1和它本身，还有别的约数，这个数叫做合数。
）二、例证的确认概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。
在教学中，教师提出的第一批正例应该相对详细和明确，其目的不在于迷惑学生，而应该有助于学生对概念基本属性的确认。
对例证确认阶段应考虑以下问题：①教师选择使用哪些例证？②正例是否有助于该概念的建立？③课上是否提出足够数量的例证（一般为8个以上正例证）？如在教学《素数和合数》时，让学生在有趣的操作中探索，在操作中动态确立例证：（1）同学们知道自己的学号吗？请同学们把自己的学号写在手掌上。
（2）前后同学交流一下自己的学号，想一想，根据学号的特点把全班同学分成两组你认为该怎么分？生1：前25号为一组，后25号为一组。
生2：分成奇数一组，偶数一组。
板书：奇数、偶数（集合圈）。
（3）再想一想还有没有别的分法？（4）请同学们在手上写出你学号的约数。
谁愿意来说一说，你是几号？约数有哪些？指名学生到讲台上来讲。
生1：我是5号，我学号的约数有1和5。
师引导：5就是你学号的本身，你能用“它本身”来代替5再说一遍吗？生1：我的学号是5号，它的约数有1和它本身。
生2：我是14号，我学号的约数有1、2、7、14。
师引导：你能1和它本身，还有约数几和几来说吗？生2：我是14号，它的约数有1和它本身，还有约数2和7。
生3：我是32号，它的约数有1和它本身，还有约数2、4、8、16。
生4：我的学号是7号，它的约数有1和它本身。
生5：我是25号，它的约数有1和它本身，还有约数5。
生6：我是12号，它的约数有1和它本身，还有约数2、3、4、6。
生7：我是22号，它的约数有1和它本身，还有约数2、11。
生8：我的学号是29号，它的约数有1和它本身。
（学生说的时候教师板书）其余学生前后同学互相说一遍。
三、假设的提出与验证在概念获得教学模式中，学生必须在教师的帮助下，自己建构对概念的理解，为此，学生应该确认概念的一般属性。
例证的确认与假设的提出是循环的过程，它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照，以及随后提出假设并加以验证。
与此同时，教师可以随着各种假设的出现，增加新的验证，以帮助学生在分析足够数量例证的基础上，通过基于自身积极思考的讨论，识别出概念的所有基本属性，并据此排除先前生成的伪假设。
通常，伪假设往往产生于学生可利用的例证不足的早期阶段，而且伪假设的排除，则是上述循环过程的结果。
教师有时会碰到这样的情况，有些学生很快就揣测到正确的概念。
在这种情况下，该模式建议，教师应该回避迅速直接地对学生的回答给予肯定，而仍然只是把学生的揣测作为假设之一，并要求学生通过对全部例证的分析，确认概念的本质属性与非本质属性，最后验证自己的假设。
如在教学《素数和合数》时，让学生自己提出假设自己验证。
师：请同学们把黑板上这些学号进行分类。
（黑板上展示的学号有：5、7、29、14、32、25、12、22）生1：把它们分成奇数和偶数两组。
生2：把5、7和29分成一组，14、32、25、12和22分成一组。
师：你为什么这样分？生2：5、7和29的约数只有1和它本身。
而14、32、25、12和22的约数除了1和它本身还有别的约数。
师：请同学们检查下自己学号的约数和5、7、29一样的同学都有上来，和这一组同学站在一起。
师：请上来的同学互相检查一下约数是否都只有1和它本身。
你们都有几个因数？有没有3个呢？也就是你们只有1和它本身两个因数。
师指着14、32、25、12和22号同学：请和这一组一样的举手，你们有什么共同的特点？生1：我们的约数除了1和它本身都还有别的约数。
师：请同学们互相检查一下，你们的因数是否都是除了1和它本身之外还有别的因数。
你们这一组都有几个因数？生2：比3个多。
生3：不对，有的刚好3个。
师：也就是说至少都有3个。
四、概念的命名经过了上述循环过程后，教师在课堂上应留出一点时间对所有保留下来的假设进行审视，并帮助学生对概念命名。
在有关概念命名的讨论中，如果学生没有给出正确的概念名称的话，教师可以告诉学生，这种情况通常发生在低年级学生的教学中。
在概念的命名的阶段，应注意几个问题：①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义，是否完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认的每一个例证的理由进行回顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？如在教学《素数和合数》中，对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读，加深对概念和名称由来的理解。
师：你们的因数都只有1和它的本身。
请想一想能给你们自己这一组起个什么名字好呢？生1：素数。
（师板书：素数）师：为什么叫素数？生1：书上看的。
师：还有自己的想法吗？生2：孤数。
师：为什么叫它孤数呢？生2：因为它的约数个数少，比较孤独。
师：这个名字很有意思，还有吗？生3：1本数。
师：为什么叫1本数呢？生3：因为它的约数只有1和它的本身。
师：我们统一一下，用书上的名称叫素数，那什么叫素数呢？（板书：一个数除了1和它本身，不再有别的约数，这个数叫素数，也叫质数。
）请素数组都坐下。
师：同学们想一想能给这组除了1和它的本身还有别的约数的这一组起个什么名字呢？生1：合数。
（板书：合数）师：还有别的想法吗？生2：不孤数。
师：为什么起不孤数呢？生2：因为它的约数个数比较多。
师：这个名字也有意思，还有吗？（板书：合数）那什么叫合数呢？（板书：一个数除了1和它本身，还有别的约数，这个数叫做合数。
）请合数组都坐下。
师问1号同学：你为什么不坐下呢？问合数组：你们这组为什么不要1号呢？生：1号只有一个约数，我们都至少3个约数，所以不属于我们组。
问素数组：你们这组这什么不要1号呢？生：1号只有一个约数，我们都是2个约数，所以也不属于我们组。
（得出：1既不是素数也不是合数。
并板书）师：从刚才可以看出，我们可以把非零自然数分成三组，1，素数，合数。
板书：画出集合图。
全班学生齐读素数和合数的概念。
问1号：你为什么还不下去呢？（再次突出：1既不是素数也不是合数）叫1号同学下去。
全班学生齐读。
五、概念的应用在概念的应用阶段，可以让学生有机会充分表明他们对概念的理解。
他们可以通过提出自己的例证并基于概念的基本属性对例证作出精确的描述，对本质属性与非本质属性加以区分，以表明对概念的理解。
这一过程也有助于教师了解学生获得概念的程度。
对概念的应用阶段的评价，主要依据以下问题：①学生是否能独立地借助例证给出概念的定义？②学生是否能够识别出概念的本质属性与非本质属性？③教师通过教学，学生获得概念的能力是否有了提高？如在教学《素数和合数》中，设置了以下的应用练习：（1）练习17的约数有（），17是（）数。
15的约数有（），15是（）数。
（2）学生写一个数判断它素数还是合数，并说明理由。
（3）练习P49页，试一试。
你们是用什么方法很快的判断出素数、合数？除了用这种方法外，还可以查素数表的方法来判断，下面我们就来制作一张素数表。
（4）实物投影：出示要制作的素数表。
先学生观察，讨论一下怎么办？（如果得不出，师引导，2这一列除了1和它本身外还有因数2，所以这一列都不是因数，象这样的还有吗？）制表后师：根据以上素数表观察一下20以内有哪些素数？给大家1分钟时间能否很快的记住20以内的素数。
制表后练习：①最小的素数是几？②最小的合数是几？（5）判断题：下面的说法是正确的在（）里画“√”，不正确的画“×”。
①所有的偶数都是合数。
（）②所有的奇数都是素数。
（）③自然数中除了1，不是素数就是合数。
（）④9既是奇数又是合数。
（）⑤13的约数都是素数。
（）⑥除了2和5这两个数以外，个位上是0、2、4、6、8、5的数都是合数。
（）⑦两个自然数相乘，积一定是合数。
（）⑧除了3这个数，各个数位上的数字的和能被3整除的数都是合数。
（）六、对概念获得反思运用概念获得教学模式，重要的并不是仅仅在于教师直截了当地将概念的名称和定义教给学生，该模式关注的是学生在教学过程中的参与程度，学生思维的质量、教与学的思维策略的应用以及与高质量的教与学的过程相联系的结果——概念真正的获得。
在教学《素数和合数》时教师提问：（1）今天我们学习了什么？（素数和合数的概念等）。
（2）回忆我们刚才是怎样学习素数和合数的？你在学习中是否积极去观察去想？是否把注意力集中在约数的个数上呢？笔者经过反复实践发现，概念获得教学模式遵循了从具体到抽象，再从抽象上升到具体的一般认知规律。
它使教学做到以人为本，的确能够培养学生自行获得知识的能力，体现出获得知识和发展能力的统一。
在教学过程中，教学的主导作用和学生学习的自觉性、积极性得到了紧密的结合，较好地纠正了传统教学中的明显缺陷：忽略学生的主观能动性，片面强调教师的作用，使学生处于消极、被动的地位，扼杀了学生的主动性、创造性。
附：浙江省义务教材六年制小学数学课本第十册第二单元中《素数和合数》一课的教案。
教学内容：素数和合数教学目标：1、理解素数和合数的意义，掌握判断一个数是素数还是合数的方法。
2、培养学生的自主探索，主动参与学习的全过程。
3、渗透集合思想，培养学生观察分析、概括的能力。
教学重点、难点：理解素数和合数的意义，掌握判断一个数是素数还是合数的方法。
教学过程：课前谈话：这节课我们来搞一个活动，请同学们把凳子放在课桌下，我想把全班同学分成两组，你觉得怎样分？板书：男同学、女同学（集合圈）还可以怎样分？一、复习导入（1）同学们知道自己的学号吗？请同学们把自己的学号写在手掌上，前后同学交流一下自己的学号。