课程设置的核心理念

第一章课程设置的核心理念

新世纪初，我国正在进行一场深刻的教育变革。基础教育要立足于21世纪知识经济、现代信息技术和全球一体化的新背景，对人的素质发展提出新要求。基础教育要以学生的个性发展为核心，为提高全民族的科学文化素质，培养数以亿计的高素质的劳动者，数以千万计的专门人才奠定基础；要培养学生的健全人格、科学精神、人文精神、实践能力和创新意识，提高学生的全面素质，促进学生生动活泼地主动地发展，为此，必须对课程进行根本性的改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2001年，国家教育部颁布了义务教育阶段各学科新的课程标准，打破了原有的教学体系，在小学阶段，将“思想品德”与“社会”整合成一门新的综合课程，即：“品德与生活”与“品德与社会”，提出了生活、体验、践行等课程设置的核心理念。

一、儿童生活是课程的基础

[理论阐述]

什么是课程理念？首先，要明确什么理念？所谓理念是人们经过长期的社会实践和理性思考所形成的思想、信念、意识、观念、精神的抽象概括。所谓教育理念：是人们在教育实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。而课程理念则是教育理念的下位概念，是政府、学校、师生对课程设置、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理的理性思考和认识。新课程倡导的基本理念就是从学科本位走向学生本位，为学生的终身发展奠基。从实施了七年的小学德育课程改革的情况看，小学德育课程要从书本教育走向儿童真实的生活。

（一）为什么德育要回归生活

德育回归生活是为了确立德育赖以生存和得以进行的基础。首先，道德来源于生活。马克思主义哲学的基本原理告诉我们：社会存在决定社会意识，社会物质生活条件决定道德。道德作为一种社会意识，由一定社会的经济基础决定。恩格斯说：“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[1]道德不是上帝的意志创造的，也不是人心所固有的，道德作为一种社会现象，来源于社会生活。生活是道德产生的客观前提和直接基础。从人类道德起源的

角度看，类人猿的群居生活形成了相互依赖和相互协作的关系，这种关系从开始的临时性、偶然性关系，逐步被生活融合为广泛的、稳定的关系，在时间的磨合中，关系变成了规则，这就是道德。然而，这种规则还需要被群体所接受，还需要每个个体的道德意识的呼应，个体的道德意识要从自然意识发展到自觉意识，道德才能得以实现。所以，道德既来源于生活，又需要在生活中实施和建设。正如著名教育家陶行知先生说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西”，“过什么生活便是受什么教育”。教育来源于生活，存在于生活，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。陶行知先生的“生活即教育”这一理念，对小学德育课程改革具有重要指导意义。正是基于这种以生活为本的基本理念，新的小学德育课程标准按照一种生活的逻辑来建构的，改变了过去学科逻辑的体系。《品德与社会课程标准》强调：儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程要对儿童的生活进行引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。在《品德与生活》中按照儿童几个方面的生活：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活来编写教材。在《品德与社会》中按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）即：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走近世界来编写教材。而不是从学科概念中推导、建构和编写教材。在小学德育课程的实施中，大力倡导开发生活资源，把课程延伸到学生生活的各个方面，将生活引进了课堂，让课堂走向生活，把学校与社会、教育与生活结合起来，把课内外学习和生活积累运用结合起来，开放教材、开放课堂、开放时空、开放评价，使德育生活化。

其次、传统的德育课程与生活相分离的课程建构思路影响着小学德育课程的实施效率。长期以来思想品德教学过分强调知识目标，德育课程知识化，以传授道德知识为特征的德育将各种道德知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按知识教学的方式进行教学。从而，使德育课程走向了教授道德价值知识（德目），走向了德育说教。德育课程以知识为本位，忽略了学生的能力培养和情感、态度、价值观的形成，从而使思想品德课程失去生命和活力，

丧失了对教育主体发展的整体关怀，致使德育目标难以实现。筑波大学教育学研究会编写的《.现代教育学基础》一书中深刻地揭示了这一教育现象的弊端：“德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。”[2]诚然，道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而成为具体的道德概念和道德知识，对小学生进行道德教育是为了揭示其道德价值，而不是为了记住具体的道德符号。在小学的德育课程实施的实践中，恰恰过分地关注了道德知识本身，而忽略了其道德意义，因此，产生了小学德育课程的低效性，究其原因，是德育于生活相分离，认知发展德育与生活相割裂，因此，小学德育新课程要倡导德育回归生活。

再次、德育课程生活化是全球道德教育的共同趋向。从20世纪下半叶起，西方道德教育的理论和实践出现了向生活世界回归的趋势。西方道德教育理论的产生可以追溯到古希腊、古罗马时期，柏拉图、亚里士多德、苏格拉底等哲学家、思想家、教育家就有许多道德教育的主张，资产阶级工业革命以后，洛克、卢梭、康德、边沁、赫尔巴特、斯宾塞等一大批教育家提出了许多道德教育的理论和观点。卢梭主张要顺从儿童的天性自然的进行道德教育，而康德则认为对儿童首先就要管束，涂尔干认为道德教育就应当是社会教育。20世纪60、70年代，在西方占主导地位的道德教育模式：“认知—发展模式”和“价值澄清模式”，这两种模式都强调培养学生的道德推理、判断、思考能力，强调道德形式的训练和认知因素的培育，但西方社会的儿童和青少年的道德行为并没有因此而改变，相反，儿童和青少年的道德困惑并没有因此而得到解决，自杀、暴力、吸毒、早孕的现象依然存在，使人们不得不对学校的道德教育进行新的反思。20世纪80年代以后，欧美兴起了“关心伦理学”、“品格教育理论”、“道德教育的体谅模式”、“道德教育的社会行动模式”。这些道德教育的理论和模式的共同特征就是强调道德教育要直接面向学生生活，道德教育要从注重形式走向注重生活实际，从单纯强调认知能力的培养走向重视道德情感和道德行为培育，从单一的课堂教育走向丰富的社会生活。从而，通过教育和生活的结合，在生活实践中培养学生的道德人格。