波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴
波兰尼的默会认识思想研究
第5 9卷
无法用言语详尽 , 准确地表达出来 � 认识的过程 无法用言语明确 , 具体地表达出来 � 言语符号构成的解释系统本 身的缺陷 使表达具有某种不确定性 , 因而无法准确地把认识表达出来 . 这里表明 , 波兰尼的 " 默会 " 与我们通常所说的 " 只可 意会 , 不能言传 " 中的 " 意会 " 及维特根斯坦的 " 不可说 " 是有区别 的 . 我们通常 所说的这种 意会的 " 不能言传 " 除 了表现 为由于 认识活动的复杂和语言的局限 , 认识的过程无法被言语详尽 , 准确地描述外 , 还表现为某种认识本可 以被言传 , 但主体出 于某种目的或由于外部环境 的限制 , 而不能将其表达出来 . 这 显然不是 波兰尼所探 讨的默会 认识之 " 默 会" . 默 会认识 的" 不可言传 " 与维特根斯坦所谓的 " 不可说 " 也 是有区分的 . 维特根 斯坦说 � " 确 实有不能讲 述的东 西 , 这 是自己 表明出
在认识论领域首次提出 " 默会认识 " 这一概念的是英国哲学家波兰尼 � 他在 � 个人知识 � 一书中开始研究与 言传认识 相对的默会认识形式 , 并在后来的 � 人 的研究� , � 识知与存在 � , � 默会 层次 � 等著作中逐 渐形成了 有关默会 认识的 理论体 系 � 他的认识论思想在 2 甚至被一些学者誉为认识论上的 " 哥白尼式的革命 " � 0 世纪 8 0 年代引起了西方学界的关注 , 在国内认识论研究中 , 有关言传认识的研究相当深入 , 但对于默会认识形式 , 则由于它的非言传 性和非明晰性 , 人们 的探讨和研究还较为有限 � 然而 , 作为认识活动的重要组成部 分 , 默会 认识在认 识论中具有 重要的 , 不可 忽视的 地位和 作用 � 因此 , 对波兰尼的默会认识思想进行系统的研究 , 对于丰富和发展马克思主义认识论具有重要意义 �
波兰尼的默会认识论
波兰尼的默会认识论当我们探究人类认识和理解的本质时，往往会引出一些关键概念和理论。
这些概念和理论可以帮助我们更好地理解人类心智的工作方式，以及我们在世界中的行为和交互。
在本文中，我们将探讨波兰尼的默会认识论，一种强调隐性知识和默会认知的重要性的理论。
波兰尼是一位著名的哲学家和认知科学家，他对人类的认知过程有着深入的理解。
他认为，人类的认知过程不仅仅是基于明确的知识和意识，而且还依赖于大量的隐性知识和默会认知。
这些隐性知识和默会认知是如此之深，以至于我们无法明确地表述它们，但它们却在实际行动和决策中扮演着重要角色。
波兰尼的默会认识论强调了我们的认知过程是主观的、个人化的，并且是基于感知、直觉和体验的。
这种理论为我们提供了一种理解人类认知的新视角，即我们的认知和理解不仅包括我们能够明确表达的知识，还包括大量的隐性知识和默会认知。
当我们探究波兰尼的默会认识论时，不禁会思考这种理论如何应用在我们的日常生活、学习和工作中。
首先，在教育领域，教师需要意识到学生的默会认知和隐性知识的重要性，并尽可能地帮助学生将它们显性化。
只有这样，学生才能更好地理解和掌握所学知识。
其次，在商业领域，管理者需要了解员工的默会认知和隐性知识，以便更好地发挥他们的潜力并提高工作效率。
最后，在日常生活中，我们也需要意识到自己的默会认知和隐性知识，以便更好地理解和处理各种情况。
总之，波兰尼的默会认识论为我们提供了一种新的理解人类认知的方式。
这种理论提醒我们，我们的认知过程是基于感知、直觉和体验的，其中包括大量的隐性知识和默会认知。
因此，在教育、商业和个人生活中，我们需要更加这些隐性知识和默会认知，以便更好地理解和处理各种情况。
在当今社会，知识的重要性不言而喻。
我们生活在一个信息爆炸的时代，知识的获取、传递和应用显得尤为重要。
然而，关于知识的本质和来源，人们的看法各异。
在探讨知识的本质和教育学的过程中，英国哲学家波兰尼的知识理论值得我们。
波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴
波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴一、背景（1）个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。
波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。
该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。
如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。
（2）理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”（真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的）。
完全明确的知识理想”，其根源可追溯到柏拉图对话《拉凯斯篇》，该对话的主题是“勇敢”。
在关于“勇敢”的.对话讨论中，苏格拉底提出，“我们既然知道，那么也一定能够说出来”。
作为将军的拉凯斯说，“我认为自己对勇敢的性质是知道的，但不知怎么地，我总是抓不住它，无法说出它的性质。
”按照苏的看法，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不知道什么是勇敢。
“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。
”这个思想在近代得到了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。
”波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。
”这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。
它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。
（3）知识界的广泛认同波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。
例如，国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。
（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。
（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。
（4）知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道如何某些事的信息。
在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。
默会知识：教学论研究的新视野
默会知识包含主体求知热情
默会知识寄生在特定主体身上, 它由主体的
身心包裹起来, 因此默会知识不仅包含非言 述智力上的知识, 也包含求知热情和社会交 流(欢会神契)）波兰尼指出, 知识的能动形 成与接受它为现实, 标志着这两者的结合是 预先构定的, 这种结合是一切个人识知行为 的显著特征。
默会知识，认识主体自主Байду номын сангаас构
默会知识是明确知识生成出来的工具性知
识。波兰尼指出, “ 只有在我们能有意识地 观察到一个外在物体, 能清楚的确定它的空 间位置时, 它的外在性才能确切定义。” 也就是说明确知识的显著特征在于它是人 的意识关注的结果, 一旦为人所熟悉并成为 个人的一部分后, 它就会成为‘旧用而不知” 的默会知识, 因此默会知识实际上是明确知 识内在化的结果。
默会知识：教学论研究的新视野
迈克尔· 波兰尼是20世纪英国著名的科学哲
学家，波兰尼与哈耶克、波普尔同被誉为 “朝圣山三巨星”，他以富有人性的科学 观和意会(tacit)认知理论在国际学术界引人 注目，尤其凭其意会认知论被学界誉为 “当代认识论中的哥白尼”。
波兰尼对于知识与语言有如下判断: “人所能
知多于其所能言辨。” 根据是否可言述，我们可以把知识分为默 会知识和言述知识，前者揭示了所知与语 言之间的“残余物” （波拉尼．博蓝尼讲演集: 人之研究· 科学、 信仰与社会· 默会致知［M］． 彭淮栋 译． 台北: 联经出版事业公司， 1985．）
“识知”( knowing) 和“知识”( knowledge)
两种觉知是矛盾的，因为自我意识如果聚
焦错误，整体感( 及意义) 就会消失，临场 感( sense of context) 就被打断，所欲的事 情就会发生错误。 （迈克尔· 波兰尼．个人知识———迈向后 批判哲学［M］． 许泽民译． 贵阳: 贵州人 民出版社， 2000．）
默会知识在高中地理教学中的应用研究
当代教育实践与教学研究一、默会知识的概念及特征默会知识理论的代表人物是匈牙利裔英国著名物理化学家、思想家迈克尔·波兰尼(Michae.l Pola-ny,i 1891-1976)最初于1958年在其代表作《个人知识》一书中提出的概念。
波兰尼指出，人类的知识有两种：一种知识是用书面文字、图表和数学公式加以表述的，我们称之为“显性知识”。
显性知识具有公共性，可通过学习、模仿、记忆而获得；具有客观性，通常以书籍、光盘等为载体，易于存储和检索。
另一种知识是不能系统表述的，如我们有关自己行为的某种知识不能通过语言文字予以清晰表达，这种知识称为“默会知识”。
我国最早用“默会知识”这一概念探讨教育教学问题的是北京师范大学石中英教授。
石中英教授在《知识转型与教育改革》一书中探讨“显性知识、默会知识与教育改革”的问题。
他指出教育教学过程中存在大量的“默会知识”。
教师必须意识教学生活中大量默会知识的存在以及这类知识对课堂教学效果的影响，而认识和理解教学生活中默会知识的关键一步就是要使它们“显性化”。
，默会知识的显性化既是一个符号化的过程，又是一个对话与反思的过程。
可见，高中地理教学过程中，教师对默会知识的理解和运用有利于教学质量的提高，默会知识论促使我们重新审视教师教学，诊断其存在的问题并提出相应的对策。
二、高中地理教育与默会知识高中地理课程包括自然地理、人文地理和区域地理，主要研究地球表面的地理环境中各种自然现象和人文现象，以及它们之间相互关系。
地理教学的内容与我们生活息息相关，因此，相对于其他学科来说，地理学科的默会知识更加重要。
首先，默会知识是学生知识体系的重要构成部分。
人们常说:“只可意会不可言传。
”这说明人们早已意识到波兰尼所说的默会知识的存在，只是没有形成系统、清晰的论述。
因此，知识的本质是默会的，默会知识起到支配人认知活动的整个过程，也就是学生获得显性知识的背景和源泉。
不过默会知识对于学习的影响是双向的，它既可以提高学习效率，也可以导致学习效率低下甚至失败，如学生的“高分低能”，其功效取决于学生对它们的有效使用。
默会认识论视角下的文本解读
默会认识论视角下的文本解读作者：朱斐来源：《语文教学与研究(综合天地)》2021年第11期在语文教学过程中如果采用默会认识论可实现学生利用知识解决实际问题，提升学生思维能力。
但是在以往的教学过程中老师多采用灌输式的教学模式，导致学生过于依赖老师，对其自主思考、自主学习能力的养成产生影响。
因此，我们要从理论上学习默会认识论，以此理念为基础创新教学模式，让学生掌握课堂主导权，实现学生独立思考、自主探索精神的养成。
一、默会认识论的含义默会认識论是1958年波兰尼在《个体认识》中首次提出并进行概念定义。
波兰尼指出默会认识与认识主体不可分离，默会认识离开母体便将失去生命，成为无生命的知识。
也有部分学者对默会认识加以更加形象的描述，知识离开人体等同于鸡蛋离开外壳，他人无法直观地观察到知识内核，不管何种类型知识，只有转变为个体默会知识，借助默会认识，确保知识可以在其他个体中复活。
以往的教学模式特征为规格化、划一化、非人性化，学习知识与思维模式均是以学校相关规定作为行为准则，导致学生在参与学习活动后原本富有激情和创新精神转变为统一化的面孔[1]。
另外传统教学模式通过他人眼睛，用他人脑筋提升自身智力，在教育活动中老师所传授的知识内容为带有坚硬外壳的知识，学生很难在学习的过程中攻破外壳，无法获取价值内核，因为无法将所传授的知识内容转变为自身默会认识。
在教育过程中应当秉承以人为本的原则，加强个体默会认识，打破以往灌输式的教学模式，创新个性化教学模式，注重学生独立性、能动性，重视学生默会认识的潜能。
对教学模式加以创新的方式有发现式、启发式、自由式等模式。
二、默会认识论的特点首先，默会认识应当镶嵌在实践活动中，并不是通过语言和命题便能够有所体现，只有应用在实际行动中方可有所展现，被意会、被觉察。
另外，默会认识无法通过正规形式进行传递，仅可采用学徒制形式方可加以传递。
再次，难以大规模传播、储藏和积累。
对于默会认识无法进行批判性的反思。
缄默知识——精选推荐
缄默知识缄默知识理论（⼀）、什么是缄默知识英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》⼀书中⾸次提出了缄默知识的相关是指的概念，他把知识分为显性知识和缄默知识两种形式。
显性知识是指可以⽤语⾔⽂字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会不可⾔传的知识。
波兰尼的理论的核⼼观点是，“我们所知道的多于我们能够⾔说的”。
1、缄默知识与显性知识的区分（1）显性知识是规范的，系统的，公共的，⽽缄默知识是难以规范的，零星的，并且常常具有浓厚的个⼈⾊彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在⼀起。
（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，⽽缄默知识背后的科学道理还不甚明了。
（3）显性知识是稳定的，明确的，是能够复现的，⽽缄默知识难以捉摸，含糊不清，没有定形。
（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以⽤公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等⽅式来表达，⽽缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要⽤诀窍、个⼈技巧、习惯、信念等形式显现。
（5）显性知识的使⽤者对所使⽤的知识有着明确的认识，⽽缄默知识的使⽤者则对所使⽤的知识不甚了解。
（6）显性知识容易被存储理解、传递和分享，⽽缄默知识则不易保存、传递、掌握和分享。
2、缄默知识的习得⽅式（1）通过显性知识及其辩护理由的⾃然遗忘⽽获得。
（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的⽅式获得，如技能的强化训练。
(3)通过建⽴“师徒学艺制”的⽅式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。
（4）通过使他⼈隐性知识外显化⽽获得：对他⼈的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验，修正与利⽤，在这⾥，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体⾃我反思能⼒的提升，⽽个体⾃我反思能⼒的获得⼜必须借助⼀定外显知识的掌握才⾏。
（⼆）、在教育中的应⽤（1）对课堂教学的启⽰1）重新认识教学过程的多重性教学过程既是⼀个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是⼀个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是⼀个使隐性知识显性化、符号化，从⽽得到检验、修正与利⽤的过程（从隐性知识到显性知识）。
默会知识的发现及其教学论意蕴
作者： 黄洪霖[1];石曼丽[2]
作者机构： [1]福建教育学院校长研修部,福建福州350001;[2]华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074
出版物刊名： 福建基础教育研究
页码： 8-11页
年卷期： 2020年 第1期
主题词： 默会知识;教学改革;教学论意义
摘要：教学过程是一种建立在知识传递和掌握基础上的发展过程,知识型态是影响学校课堂教学的基本性因素。
1958年,波兰尼提出默会知识,开启了人类对知识认识的新高度。
默会知识具有意会性、个体性、情境性、非逻辑性、差异性等特征,它的出现对于学校教学变革具有积极而深远的意义。
默会知识作为一种知识类型,虽然研究者比较充分地阐述了默会知识的理论,但是它在中小学教育教学领域的应用仍然不充分,经常被忽视。
认识与理解默会知识可以帮助教师进一步打开原本被遮蔽的教学视野,拓展知识对生命成长的意义空间。
帮助学生积淀默会知识的时机与途径
帮助学生积淀默会知识的时机与途径波兰尼的默会知识理论如此之重要，可以说，“所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”。
所谓默会知识（又称缄默的知识、内隐的知识），主要是相对于显性知识而言的。
它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。
广开渠道，帮助学生积淀默会知识，对他们提高语文能力、培养语文素养、丰富精神生活具有重要作用。
然而，默会知识又很特殊，一为内隐的，一般附着于行动、操作过程当中，无法剥离；二为缄默的，非言语所能直接而清晰地传递和授予。
因此，帮助学生积淀默会知识，必须因势利导，力求事半功倍。
一、把握积淀默会知识的适宜时机对于积淀默会知识来说，时机的适宜把握非常重要。
一定的年龄阶段只能形成一定的默会知识；离开了这一阶段，就会削弱乃至丧失相应的默会知识。
随着知识积累、生理成熟、思维增强，人的学习能力呈现阶梯式的提升；而生活体验则更受年龄影响，譬如成人再去体验儿童的生活，或者希望儿童习得成人的阅历，显然都是很困难的。
《风筝》一文中，鲁迅先生人到中年，经历无数人生际遇后，才能深刻反思自己以前对兄弟的“精神虐杀”；而学生未曾有过鲁迅先生那种在当时特定生活中才会产生的默会知识，便多半认为“风筝事件”合情合理，甚至说自己也曾遇到过类似事件，已经习以为常了。
初中学生，无论生理、心理各方面，都处于迅速发育、渐趋成熟的黄金时期，智力发展也处于峰值年龄的初期。
他们对世界的角角落落充满了强烈的新奇感、探求欲，上至天文，下至地理，上下五千年，纵横九万里，什么都想猎涉，什么都想了解。
然而，时间越往后，他们的学习指向越加明显，涉及内容越加集中，发展方向也越加明确，等上了大学，或走向社会，则基本上专业化了。
所以，不注意积极创造条件，激励学生广泛接触书本，亲近自然，深入社会，最大限度地习得生活体验，一旦时过境迁，默会知识就会变得狭隘、淡薄、残缺，从而影响人的可持续发展。
浅析波兰尼默会理论对艺术教育的启示
浅析波兰尼默会理论对艺术教育的启示1. 引言波兰尼默是20世纪著名的哲学家、教育家和逻辑学家，其关于人类认知和学习的理论影响了当代教育领域。
波兰尼默的理论中，波兰尼默会作为认知的载体，被认为是解释人类认知和学习的基础。
在艺术教育领域中，波兰尼默会理论也有着重要的应用和启示。
本篇文章就此展开探讨。
2. 波兰尼默会理论概述波兰尼默会是一种非实体的认知概念，意为“意象”。
波兰尼默认为人类认识世界的过程中，首先形成的是波兰尼默会，而不是抽象的概念和逻辑推理。
波兰尼默会包括视觉、听觉、触觉等感官产生的感受和体验，是认知的原始形式，反映了人类对世界的最初印象。
波兰尼默会通过不断的叠加和演化，逐渐转化成为概念和思想，形成了对世界的更深层次的认知。
3. 波兰尼默会理论在艺术教育中的应用3.1 提高教学效果波兰尼默会理论认为，认知的过程是由具体到抽象的转化过程。
在艺术教育中，学生最初的认知是由艺术作品本身产生的直观感受和情感体验开始的，这正是波兰尼默会的具体表现。
因此，在教育实践中，教师应该注重创造丰富的艺术体验和感受，以此来激发学生更深层次的认知。
艺术作品的视觉和听觉体验、作品的版本和演绎等都可以成为学生产生波兰尼默会的方式。
3.2 培养审美能力和艺术表现力波兰尼默会理论中所强调的感觉和情感体验不仅仅是认知的用途，还具有培养审美能力和艺术表现力的作用。
通过波兰尼默会的创造和产生，学生能够逐渐感知和领悟艺术作品的美学特征，并在艺术表现方面得到更好的发展。
在学生的感性认识上进行引导，进而让学生在审美和表现方面取得进步。
3.3 培养人文素质和人文精神波兰尼默会理论对于人文素质和人文精神的培育有着良好的启示。
波兰尼默认为，波兰尼默会所反映的感受和情感体验具有生命的维度，通过艺术作品的学习和欣赏，可以在精神上得到滋养，进而使学生发展人文精神，更好的体验和理解生命的意义。
4. 结语波兰尼默会理论作为当代认知和学习理论的重要组成部分，其在艺术教育中的应用和启示不仅仅体现在教学实践中，更是在学生思维和人格品质的素质培养上。
缄默知识理论及其化学教育意义_陈世华
专论 缄默知识理论及其化学教育意义 陈世华 董丰钧 (湖北郧西县第三中学 442628) (湖北郧阳中学 442000)摘要 本文概述了波兰尼的缄默知识理论的产生与内涵,并努力结合缄默知识理论对我国当前化学教育现状进行反思,初步探讨它对现代化学教育与教学改革的启示。
关键词 个体知识 缄默知识 化学教育 波兰尼(Michael polany i,1891～1976),英国20世纪著名物理化学家、思想家。
他不仅在自然科学领域做出了突出贡献,而且也非常关注人类命运,出版了大量人类文化问题的论著,引起了世界学术界广泛而持久的兴趣。
其中最重要、最核心的要数他的知识理论,特别是学校教育活动中大量的“缄默知识(tacit know ledge)”及其教育意义开始为人们所发现。
本文简介缄默知识理论,并努力结合目前中国化学教育与教学的理论和实践的一些具体情况,就其丰富的化学教育意义进行初步探索。
1 缄默知识理论的产生及其内涵波兰尼认为,“所有的科学知识甚至所有人类知识都是个体参与的”,所有的科学知识都必然包含着个人系数(the personal coefficient),科学家在科学发现过程中的个人参与是多方面、全过程的。
这种新的知识理论和知识理想就是“个体知识”(personal know ledge)的理论和理想。
波兰尼认为,这个概念很不容易理解和把握的主要原因是,在现代文化生活中,人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”(universal)、“客观的”(objective)、“非个人”(im-perso nal)的理智产品;其次,因为“个体知识”本身从称谓上说也是极容易引起误解,产生歧义。
例如人们乍一看容易将“个体知识”误以为是“科学知识”的“对应物”。
实际上,“个体知识”并不是一种相对独立的知识形式,而只是对科学知识性质的一种新表述。
显然,波兰尼的观点和那种不惜一切代价将个体因素从科学活动中加以剔除的观点截然不同,和那种宣称科学知识是超越个体的绝对客观、普遍的知识立场是针锋相对的。
波兰尼的默会知识论
默会知识指经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。
以下是由整理关于的内容，希望大家喜欢!——默会维度的优先性默会认识或默会知识tacitnowing，tacitnowedge这个术语首先是由波兰尼于1958年在其代表作《个体知识》中提出来的。
在波兰尼的整个思想体系中,默会认识论居于核心的地位,也被公认为是他对哲学的最重要的贡献。
波兰尼默会认识论的宗旨，在于揭露完全的明确知识的理想theideaofwhoeuteabiitie正是在我们的名言能力articuateower的运用过程中持续增长。
”此所谓“缄默的能力”，指的就是默会能力。
显然，在这两种默会认识中，对人类知识而言，更重要的是名言范围内的默会认识，而不是原始意义上的默会知识，或者说得更明确一点，真正意义上的人的默会知识是前者而不是后者。
但是，由于致力于破除近代以来的完全的明确知识的理想，波兰尼似乎更多地强调了人的默会能力和动物、婴儿的非名言能力的连续性，而对两者之间由于名言的介入而产生的本质差异似乎强调不够。
笔者以为，波兰尼的思想中蕴涵了这种差异，但是，他显然还没有在反思的层面上将这种差别主题化，明确地指出这里存在着两个层次的默会认识。
强调这种差异，将有助于我们在保持默会维度的优先性的识度下，对人类认识中默会能力和名言文化相互作用的辩证法有一种清醒的意识。
默会知识的概念默会知识是波兰尼在1958年首先在其名著《个体知识》中提出的。
波兰尼之所以提出默会知识，是对传统的实证主义将知识看成是完全客观的、静态的一种挑战。
因为自近代科学革命以来，人们用客观主义的科学观和知识观来看待知识，认为知识都是明确的，可表达的。
默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。
比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。
“通过知识获得解放”，波普尔所说的知识其实指默会知识，只有默会知识才能促使人性获得自由，因为默会知识是种个体知识，它深深植根于个体行为本身，波兰尼指出，默会认识和认识主体须臾不可分离。
波兰尼的默会知识论
波兰尼的默会知识论默会知识指经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。
以下是由店铺整理关于波兰尼的默会知识论的内容，希望大家喜欢!波兰尼的默会知识论——默会维度的优先性默会认识或默会知识(tacit knowing，tacit knowledge) 这个术语首先是由波兰尼于1958 年在其代表作《个体知识》中提出来的。
在波兰尼的整个思想体系中,默会认识论居于核心的地位,也被公认为是他对哲学的最重要的贡献。
波兰尼默会认识论的宗旨，在于揭露完全的明确知识的理想(the ideal of wholly explicit knowledge) 之虚妄，阐明明确知识的默会根源(tacit root)，证明默会知识在人类知识中的决定性作用。
近代科学革命以来，特别是经过启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。
客观主义在标举科学的客观(objective) 、超然(detached) 、非个体(impersonal) 特征的同时，还提出了一种完全的明确知识的理想。
逻辑实证主义就是这种知识理想的典型代表。
他们把目光集中在科学理论之上，把科学等同于一个高度形式化的，可以用完全明确的方式加以表述的命题集合，认为科学哲学的任务就在于对科学理论的结构作逻辑的分析。
实证主义对科学的这种理解具有明显的狭隘之处，如果我们把注意力不只局限在现成的科学理论之上，专注于对科学理论作静态的逻辑分析，而是把整个的科学研究的实践(从科学发现到证实和证伪的活动)纳入视野之中，那我们就会看到，在科学研究的具体实践中，有不少不确定的、难以用明确的方式来表达的成分。
波兰尼说：“在考察科学探索的根据时，我发现科学的进步在每一阶段上都是由难以界定的思想力量所决定的。
没有规则能够解释我们如何发现一个好主意以开始一项探究，而关于某问题所提出的解决方案之证实或证伪，也没有严格规则。
浅析波兰尼默会知识理论中的个人性意蕴①
浅析波兰尼默会知识理论中的个人性意蕴①作者：唐志红张良来源：《现代职业教育·高职高专》2018年第10期[摘要] 波兰尼在对传统客观主义知识理论主张客观、超然、非个体，将个人因素从科学知识中剔除等问题进行批判的基础上，第一个提出了默会知识的概念，并基于默会维度重构了其独特的个人知识理想，具有鲜明而又丰富的个人性意蕴。
[关键词] 波兰尼；默会知识理论；个人性；意蕴[中图分类号] N02 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）28-0146-02波兰尼（Michael Polanyi，1891—1976）是第一个提出默会知识概念的著名英国科学家、哲学家。
他在1958年出版他的代表作《个人知识》（Personal Knowledge）和1966年出版的《默会维度》（The Tacit dimension）等专著中对默会知识进行了深入、系统的研究。
一、波兰尼默会知识理论中个人性意蕴的内容波兰尼对认识论中存在的“我们知道的知识要比我们能够用言语表达出来的知识多”这一特殊现象进行了深入研究，并提出了自己独特的知识理论——默会知识理论。
他认为人类的知识由两种类型组成，一种知识类型叫做名言知识（articulate knowledge），另一种知识类型叫默会知识（inarticulate knowledge）。
名言知识是指可以用书面文字、图表和数学公式等加以表述的一种知识类型。
而默会知识则是一种由个体在某一方面长期实践并逐步积累起来的，难以为个体相分离的知识类型，是一种“未被表述的知识”[1]。
（一）个人知识的起源与客观主义认识论所主张的“科学知识是非个体的”等观点不同，波兰尼认为一切知识都是个人的，知识来源于个体的参与，个体参与是认识中不可缺少的组成部分，知识习得不可能排除所有的个人因素。
“所有的科学知识都必然包含着个人系数”[2]。
所有科学知识的发现和习得都离不开认知个体全时空、全身心的参与。
教学中的默会识知和实践性知识
作文的过程其实质就是默会识知所倡言的 “寓居的学习”，写作者只有把自己全部 身心投入到写作中去，才能写得好。所谓 “寓居的学习”实际上就是把默会知识放 在自己的世界中去体验，或者把自己放置 在默会知识所产生的环境中去经验，用自 己的全部身心去操作和感念。我们考察写 作的过程，亦是如此。
例如杰克 伦敦的《热爱生命》
契诃夫说：“写，只有写，你才会写。” 老舍则认为：“不断地写作才会逐渐摸到 文艺创作的底。纸篓子是我的密友，常往 它里面扔弃废稿，一定会有成功的那一 天。” 美国作家杰克 伦敦 新疆当代作家刘亮呈、李娟
所以说，很少有作家说自己的创作是经过 学习什么写作条律有了提高的（作家班）。 往往都强调不断的写作实践，在写作实践 中不断提高。这正如游泳健将是在游泳中 练出来的，钢琴演奏家是在弹奏中练出来 的一样，好文章总是在写中写出来的
“实践性知识”是教师作为实践者发现和洞 察自身的实践和经验之中的“意蕴”的活 动,教师成为反思性教学专家的核心就是对 自身实践性知识的认识及其成长。（钟启 泉）
教师通过对自己教育教学经验的反思和提 炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教 育教学经历进行自我解释而形成经验,上升 到反思层次,形成具有一般性指ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ作用的价 值取向,并实际指导自己的惯例性教育教学 行为 。（陈向明）
上述教学案例中的实践性知识可归纳为： 学生发现=可感知的学习情境+教师提问。 类似新课程提倡的原则“主动、合作、探 究” 但它有形成它的具体情境，有教师自己面 临的问题以及解决问题的行动。
例如,当讲到“露”这种自然现象的时候,可 以拿一瓶冰镇矿泉水放在讲台上(可感知的 情境),教师提问,等待学生对瓶子外面的水滴 做出合乎情理的解释。对这位地理教师而 言,这个公式可以适用于对“自然现象进行 解释”一类的地理问题。而其他学科的教 师可以根据自己的教学情境进行适当的调 整和改进。
缄默知识理论对语文教学的几点启示
缄默知识理论对语文教学的几点启示作者：曾宁波来源：本站原创点击数：2780 更新时间：2005-9-8 【字体：小大】四川省教育科学研究所曾宁波● 随着基础教育课程改革的推进，语文教学发生了许多可喜的变化，但仍然存在诸多亟待解决的问题，教师的教学观念与教学行为脱节、教与学效率不高等问题还没有得到根本性改变。
从认识论角度看，这与教育者头脑中的缄默教学观念和学生头脑中的缄默知识的干扰有关。
缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。
他把知识区分为缄默知识和外显知识：外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于我们常说的“只可意会不可言传”的知识。
波兰尼由此提出他著名的认识论命题——“我们所认识的多于我们能告诉的。
借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，外显知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分，它们虽然比外显知识难以发现，但却是认识的重要源泉。
从功能上讲，缄默知识对认识与实践的影响是非常复杂的，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识。
对外显知识的获得来说，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和导向的作用，也可以起到干扰和阻碍的作用：当缄默知识与认识或实践的目的相一致，外显知识就容易获得，反之则难以获得。
波兰尼在研究和阐述缄默知识理论的同时，首先注意到它与教育的关系。
波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。
从20世纪80年代起，缄默知识受到社会各领域的广泛关注，开始广泛渗透到自然科学和社会人文科学研究的各个领域，用缄默知识理论来探讨教育问题也是在这一大趋势下发生的。
我国将缄默知识理论与语文教育教学结合起来的研究产生较晚，直到上世纪90年代中期前后，才有学者做了尝试。
缄默知识理论为我们理解、阐述语文教学提供了另一个视角，对语文教学改革提供了有益的启示。
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波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴一、背景（1）个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。
波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。
该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。
如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。
（2）理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”（真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的）。
“完全明确的知识理想”，其根源可追溯到柏拉图对话《拉凯斯篇》，该对话的主题是“勇敢”。
在关于“勇敢”的对话讨论中，苏格拉底提出，“我们既然知道，那么也一定能够说出来”。
作为将军的拉凯斯说，“我认为自己对勇敢的性质是知道的，但不知怎么地，我总是抓不住它，无法说出它的性质。
”按照苏的看法，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不知道什么是勇敢。
“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。
”这个思想在近代得到了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。
”波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。
”这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。
它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。
（3）知识界的广泛认同波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。
例如，国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。
（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。
（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。
（4）知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道如何某些事的信息。
在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。
二、何谓默会知识理论？（一）什么是默会知识？1、定义：“默会的知识”（又称“缄默的知识”，又称“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。
它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。
如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（ knowledge inaction），或者“内在于行动中的知识”（action-inherentknowledge）。
“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。
”（挪威哲学家格里门）2、范例例证：齐桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公日：“敢问，公之所读者何言邪？”公日：“圣人之言”。
日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。
”日：“然而君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则说，无说则死。
”轮扁日：“臣也以臣之事观之。
斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。
不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。
臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。
古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”（《庄子。
天道》）默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。
比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。
3、特点：（1）镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。
（2）不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。
（3）不易大规模积累、储藏和传播。
（4）不能加以批判性反思（也有人不同意这一看法，认为默会知识虽然是无法言传的，但却是可以意会的，可意会意味着可提取、可反思、可交流）。
（5默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。
“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部在大部分。
缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。
”（RonYang）“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。
因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。
一种完全明确的知识是不可思议的。
”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。
从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。
4、与显性知识的区分（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。
（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。
（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。
（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。
（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。
（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。
5、类型（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如“打雷是因为天公发怒”）。
（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。
例如，英国美术教师苔伯尔在反思自己的美术教学时发现，他所教的孩子在绘画时，关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。
他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。
例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得很大、很认真，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置，画得比较小也比较不认真。
这一例子表明，儿童从他们所处的文化背景中所获得的“缄默的审美模式”对艺术课教学的影响。
如果一个教师不理解这一点的话，那么他很可能得出这些孩子缺乏艺术才能的结论。
（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。
（4）在前语言阶段，婴儿的学习完全是一种默会的认识。
这种默会认识与人类学会了语言之后所具有的默会认识是两个不同层次的默会认识。
事实上，默会能力的提高依赖于明确知识的学习。
6、默会知识的习得方式（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。
（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。
（3）通过建立“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。
（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。
在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。
（二）什么是默会认识？1、所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识“缄默整合”（tacit integration）起来的一种认识机制（这里的整合者是“认识者”，整合的意思是将“附随认识”融进“中心认识”）。
任何认识都包含一种“由此及彼结构”（from-tostructure）。
“由此”指代缄默认识中近身体中心的“附随认识”（subsidiaryknowing），它是我们所依赖的东西，“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”（focalknowing），它是我们所关注的东西。
2、在缄默的认识中，“附随认识”的作用辅助性的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而“中心认识”则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。
一旦认识者把注意力的中心从“中心认识”转移到“附随认识”上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。
3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。
这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。
因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。
可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。
结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。
（三）相关概念及其联系：1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。
“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。
”与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智（intellect，主要是一种理论活动）”与“智力（intelligence）”的区分。
这种区分蕴含了“无知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的区分。
赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。
愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。
赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。
”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。
赖尔也认为，know-how相对于know-that具有逻辑上的在先性。
无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。
“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。
除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。
”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。
赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。
“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。
”试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。
有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。
比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。