小学生品德发展与道德教育

第一章德育与德育理论的发展

1.了解道德的含义；了解道德与品德、德性概念之间的区别。

“道”表示事物运动的规律和规则，含有处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的行为规范。又被赋予社会理想或道德理想等意义。

“德”同“得”，是个体在实践中成就的一种内在品格，即所谓善心善行。人们认识了“道”，转化为思想感情，然后外化为行为，施与人，便称之为“德”。

日常生活中，“道德”既可以指调整人们之间相互关系的行为准则和规范，也可以指人的思想品质或德行修养，也指对人们行为的善恶评价。

道德：内在品质+外在行为规范和原则

主体不同，可分为个体道德和社会道德

品德：个体道德品质，是个体现象，它是社会道德现象在个人身上的反映

道德反映整个社会的要求，内容全面完整，品德只是其中一个部分。

德性：内在品质

2.识记潘菽先生的“四要素说”中的品德结构。

包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。

道德认知：是指如何获得是非观念、如何进行道德判断与推理，从而作出道德决策。

道德情感：指对正确或错误行为的感受（如内疚、同情、自豪等），以及激发道德思想或行动的情感因素，如移情。

道德意志：是指个体在一定的道德观念指导下，自觉地调解内心矛盾、克服内外困难，使自己的行为符合社会道德要求的心理过程。

道德行为：是指人们面对欺骗、攻击等违反道德规则的诱惑，或者他人需要帮助时实际采取的行为方式。

道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四者是什么关系？

道德认知对其他各要素起着理性调节作用。道德情感是道德行为产生的重要推力，是维持人们自觉行为的重要支撑力量，也是道德行为的调节和维持力量，道德行为是道德认识、道德情感、道德意志的外在表现，也是道德认识、道德情感、道德意志得以发展的实践基础。品德各要素之间相互作用，构成一个人整体的品德面貌。品德各要素的统一性和协调性，决定了品德发展的质量与倾向。

3.理解德育内涵、以及我们应持的态度；了解德育概念泛化的弊端。

西方：

moral education，即道德教育

与宗教教育、政治（公民）教育有明显区别

中国：

狭义：指道德教育

广义：政治教育、思想教育、道德教育

更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、

性教育、环境教育、安全教育等

德育概念界定——内涵的角度

1、转化说

在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的。

《中国大百科全书·教育卷》认为：德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。”

胡守芬《德育原理》认为：“德育既将一定社会或阶级的思想观点、政治准

则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”

2、内化说

孙喜亭认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。（转化说的改良）

3、引导说（檀传宝）

德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

简而言之，德育是个体道德自主建构的价值引导活动。

德育概念“泛化”的弊端

1、无所不包的对象等于取消了概念本身；

2、在理论体系上有严重缺陷。

3、在理论上无法使人在同一个语境下对话

4、在实践中让德育难以实现根本目标

5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。

4.了解德育理论的四种形态。

（1）德育思想

前德育理论形态

近代教育学产生以前

特点：应然的、未分化的、非体系的。

是以后学校德育理论发展的基础，也是德育理论发展的源头活水。

（2）德育论

与德育经验相对。

教育学产生后，作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化形态。

特点：具有一定的专门性、系统性。

逐渐成为独立的教育学学科群，德育论也独立为德育学。

（3）德育学

是教育学学科群中分化出来的独立教育理论形态

主要存在于19世纪末20世纪初

涂尔干的《道德教育论》被视为独立的德育学产生的标志。

当前“德育学”已经演变成一种“复数”形式和广义性质的“德育科学”，是“学科群”，下辖德育哲学、德育心理学、德育社会学、德育美学等学科。

（4）德育原理

作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态。

研究德育领域的一般规律，回答德育面临的最基本问题。

具有理论性、基础性、综合性的特征。

5.识记并理解现代学校德育的特点；了解习俗性德育、古代学校德育的特点。

（一）现代学校德育

（1）含义：指18世纪西方资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的学校德育。（2）特点

——民主化（目标、主体、依据、内容、方法）

——世俗化

——理性化

（二）习俗性的德育

——主要指学校教育产生以前，古代社会中存在的德育形态。

（1）全民性——人人参与

（2）生活性——融于劳动、生活之中，以习俗的传承为主要内容

（三）古代学校德育

（1）含义——指古代国家的学校德育。

（2）特点：等级性、神秘性和经验性。

第二章德育的必要性

1.了解关于道德必要性的怀疑和反对意见，理解道德相对主义。

怀疑和反对意见：

（1）道德虚无主义

主要观点：社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德

“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”

——《道德经·第十八章》

“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。”

——《道德经·第十九章》

道德本质是长久的强制，人因恐惧而顺从强制，因顺从而逐渐养成道德良心。道德约束、道德良心乃至道德本身，都是借助非道德的虚构、欺骗、强制和恐惧而产生。——尼采

（2）道德相对主义

主要观点：不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。道德是相对的，相对于不同的人而言的，或者相对于不同的社会和群体而言的。

对个人而言，道德是一种口味，各有所好；对社会而言，道德是一种习俗，各不相同。

无所谓绝对的道德和不道德。

强求道德上的一致性，反而不道德。

（3）道德天赋论

主要观点：道德是先天的、与生俱来的、人心固有的。

教育等一切外部影响至多只是与生俱来的“善端”展开的条件，并不能改变人的本性。“仁义礼智信，非由外烁也，我固有之也。”

——《孟子·告子上》

恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。（孟子“四端”说）

（4）环境自发影响论

主要观点：道德不是与生俱来的本性，而是后天学习的结果。

道德学习就像母语学习一样，在与身边人的沟通与交流中自然习得，无需刻意教。

有意的道德教育是多余的。