试析新课程标准指导下有效教学行为的基本特征

【摘要】新课程标准指导下的有效教学行为应具有开放性、个体适应性、反思性和解放性特征，教师的教学行为能否体现出这些特征在很大程度上将决定此次课程改革的成败。

【关键词】新课程标准；有效教学行为有效教学行为是能够促进学生学习与发展并有利于教师自身专业成长的教学行为。

学生的发展目标在实践常由教育目的来描述,然后经由课程标准——学校教学目标——学科目标——课堂教学目标这一逐渐解释和分解的过程与实践相结合。

具体到每一堂课，有效教学行为则是那些能促成课堂教学目标完成的教学行为，而从教育目的到课堂教学目标都是判断教学行为有效性的现实依据，在其指导下的有效教学行为必然体现出与它们相适应的特征，无论哪一个环节发生变动，教学行为的有效性特征都必然随之变化。

我国目前正在进行的基础教育课程改革对课程标准进行了重新定位，要求教师从根本上转变教学方式，将学生的被动学习转变为主动学习、个性化学习和探究式学习，将学生之间孤立、竞争的氛围转变为合作的氛围，教学从片面培养应试能力向促进学生整体发展转变。

这些新的要求和标准对教师的教学提出了新的规．在其指导下的有效教学行为也应表现出与之相应的新特征。

一、开放性特征教学行为的开放性是指教学行为是灵活的、富于弹性的，计划仅作为行动的参考，教师根据教学情境灵活多变地选择和组合教学行为。

开放的教学行为为学生的创造能力、探究精神的发展提供空间，赋予学生更多的自主权，学生可以较多地依据自己的能力、个性来寻找适合的学习方法。

1．教学行为的开放性表现在认识“异端”的价值，接纳甚至追求“异端”。

学生的异端思想和行为大多来自想像，爱因斯坦说过，“想像力比知识更重要。

因为知识是有限的，而想像力概括世界上的一切，推动着进步．而且是知识的源泉”。

无论异端的思想和行为来源于何处都是学生创造性的释放过程，而且学术学习中的许多异端思想和行为是其理性思维的结果，所以教师接纳异端的实质是为学生创造性的发展提供空问，对学生的成长极具价值。

对教师而言，课堂的生机与活力往往源于打破常规，教师以新的方式或视角来解决问题，“异端”则有可能为教师解决教学问题提供全新的思路，所以在必要时追求“异端”不仅是可能的，也是现实的。

2．开放的教学行为能容纳各种类型的知识。

一是容纳其他学科知识。

新课程以培养综合型人才为目标，倡导教师在教学中突破传统的学科局限，因此，教学行为中所负载的信息不再局限于所教学科而是多学科知识的综合。

对学生提出的跨学科问题，教师不能以与所学课程无关而拒绝回答，应以积极的态度与学生共同探讨。

二是重视学生生成的知识。

自我生成的知识是在一定情境中生成的知识，情境中所包含的知识存在、获得及使用的条件等线索也被一起纳入到学习者的认知结构中，以缄默知识的形态存在，不为学习者所意识到，一旦环境中提供了相通或相似的刺激线索，缄默知识就被激活，促使以显性知识方式存在的主体部分与情境作用，于是就表现为知识转化为能力，知识即实现了自我增值。

外在灌输的知识往往缺乏情境中的线索，孤立存在于学习者的头脑中，即使存在着知识能够运用的环境也无法被有效利用，更无法实现自我增值。

知识的自我增值过程与学生的自我发展过程是统一的，教师在教学过程中应有意识地将自我生成的知识作为学生成长的基点。

3．开放的教学行为能够引发不同类型的学习。

学习有正式的学习和非正式的学习，前者发生在固定的时间和场所，而后者可以发生在任何时间和场所。

非正式学习之所以发生主要是由于它为满足学习者的需要提供了实现的“机会空间”。

非正式学习的容十分广泛，不仅体现在知识学习方面，而且体现在学生的社会技能(社会性)、人格、品德和情感的发展上。

非正式学习是自发的学习，一般在行动中产生，通常是隐性的，却对人的行为产生重要影响，人的一些无法言传和解释的行为倾向往往是非正式学习的结果。

对学生来说，非正式学习可以起到促进或加深正式学习的作用，也可以起到相反的作用。

新课程强调学生的自主学习和自我发展，学生自发产生的非正式学习作为一种自主的学习方式应该引起教师的注意，特别是在综合实践活动课程中非正式学习是一种重要的学习方式，因此，对新课程有效的教学行为不仅应能引发传统的正式学习，更要为学生的非正式学习的发生提供合适的条件。

4．教学行为的开放性还表现为积极地创造和利用情感性行为。

一般而言，人类行为的动力来自于利益和兴趣，而年幼的儿童往往无法认识到现在的学习对其将来的生活会产生什么样的影响，故利益对他们而言是很渺茫的东西，兴趣则是他们学习的最直接的动力。

学校生活有趣，他们就愿意上学，否则就排斥上学。

但学生的兴趣在初中及初中之前几乎都与其对教师的认可相联系，儿童喜欢某位教师就会导致他喜欢这位教师所教的课程。

因此，教学行为的情感性是教师吸引学生的重要手段。

富有情感性的教学行为能将情感与理性结合，使作为客观精神产品的知识恢复其人性化的特征，促使儿童产生兴趣，并将“苦学”变成“乐学”。

二、个体适应性特征教学行为的个体适应性是指新课程标准下的教学行为指向学生丰富多彩的个性，支持学生的个性化发展，以满足学生个性化需要为目标。

教学行为的个体适应性是教育公平的体现。

教师传统教学行为的目标是把学生发散的行为集中，使学生行为趋于统一，而新课程则要求把学生过于集中、一致的行为发散开来，使学生的个性和创造性能得到充分发展。

所以，支持学生的个性化发展应是新课程标准下有效教学行为的共同特征。

在教学实践中，这一特征是通过下列途径表现的。

1．教学行为多样化。

教学行为有效性的相对性特征决定了同一行为在不同的人身上效果不同，单一的教学行为无法满足不同学生的需要，所以不仅教学行为要多样化，同一种教学行为的呈现方式也应多样化。

在教学过程中，当多种教学行为都可以达到教学目标时，教师一般倾向于选择那些自己熟悉、可控程度高的行为，以保证自身权威和地位不受到威胁，教师的教学行为因此表现出一种惯性，那些不适应这种条件的学生就成为学校中的“边缘学习者”。

教育中的活动大部分是共同活动，当学习者出现边缘情况时，所有的社会力量都会对其进行谴责，致使边缘学习者要受到双重惩罚：一方面自己感到有挫折感，另一方面被他人贴上不好的标签。

多样化的教学行为能为有不同需要的学习者提供适台的学习条件，减少“边缘学习者”出现。

由于在改学过程中教师惯性化的教学行为与学生的创造性、学习积极性、思维参与水平之间总是处于一种相对平衡的状态，即教师使用某种教学行为学生必然以某种相应的行为去应对，其中各种积极、消极的因素也是处于相对稳定状态，这样，即使优秀学生所可能达到的最大发展水平也是相对确定的。

只有教师改变其教学行为，原来的平衡被打破，师生双方近乎凝固的创造性才能被激活。

所以，教师采取多样的教学行为，不仅是满足有不同学习倾向的学生需要的要求，也是激发学生创造性的要求。

2．适应儿童之间的差异。

对学生个体差异的关照是现代社会平等、公平价值观的要求。

真正的公平是满足学生个性化发展要求而不是全体相同。

它要求教学适应儿童的各种差异。

从发展的眼光看．差异的存在使教学活动免于沦为机器加工厂，使教师的工作更富有创造性，使学生能在与他人的比较和评价中获得自我概念。

“个体的差异是的力量源泉”，差异的存在使合作成为可能，使个体间优势互补在需要学生自主研究的综合实践活动课程中，个体学生总能遇到一些超出其个人知识能力围的问题，人与人之间差异的存在使问题的解决成的可能，个体学生则在他人或者群体解决问题的过程中增长了知识，获得了发展，如果千人一面，新问题的出现必定导致整体学习的阻滞。

因此，教师需要学生之间的差异以促进学生之间的互动和发展。

保持课堂的活力。

3．利用信息技术作为个性化教学的物质支持。

信息技术是实现个性化教学的物质基础，没有信息技术支持的个性化教学无异于空想。

因为教学是一种群体活动，教师对学生个体需要的满足是在组织群体活动的过程中进行的，在一个生理年龄为六岁的学生群体中，其心理年龄是从三岁到十一岁．在同一时间满足差异如此巨大的学生需十分困难的，所以有学者提出：“没有任何东西比学生不按同样的速度或方式学习这一无情的事实更让教育者发疯了。

目前，信息技术的发展使人机交互作用成为可能，可以将教师从常规性、事务性的工作中解放出来，有更多的时间和精力进行个别指导。

三、反思性特征教学行为的反思性特征是指将反思作为一种重要的教学行为经常发生于教学中，它不仅作为一种手段用来发现问题和解决问题，也作为一种文化渗透于所有教学行为中，使教学活动处于理性的关照之下。

这一特征在教学实践过如下方式表现。

1．教学行为选择和使用有明确的目的意识性。

教师的自我反思意味着教师对自身行为负责，教师对自己在课堂中所采取的任何行动都要思考其后果。

教师了解自己所选取的每一行为的意义，教师选择某一行为时在其部总有一个声音在提示他为什么选择这一行为。

那种为消磨时间而选取的行为被负责任的行为代替，机械模仿他人的行为转换为批判地吸收，他人的经验因此对教师更具借鉴意义。

2．将研究纳入教学活动中。

新课程倡导以学生自主探究为主的学习方式，但学生学习方式的转变不是口头说教就可以实现的。

教师在工作和生活等方面所体现出的态度、信念和价值观等最有说服力因为有权力和威望的人很容易被他们周围的人模仿，孩子们很容易将教师作为自己模仿的榜样。

所以教师要让学生学会发现，自身必须首先拥有会发现的眼睛；教师要让学生成为思想者，自身必须首先是思想者；教师要培养学生探究的兴趣和能力，自身必须是一个研究者。

随着课程管理和课程设计权力的逐渐下放，教师在教学中拥有越来越大的自由度的同时教学的难度也逐渐加大，教师教学的有效性仅取决于教师是否“会教学”，还取决于教师是否会研究”。

因为对课堂和学生最有发言权的是教师，如果教师能够将教学和研究容同意，就可以设计出适切性更强的课程，不仅满足学生的需要，也符合自身的特点，真正实现有效教学。

3．将经验不断上升为实践智慧。

任何教学经验只有转化成实践的智慧才能对教学行为的转变产生影响。

深层的价值观和人性观对教学行为的影响也是以实践智慧为中介进行的，它们只有转化成实践的智慧才能对教学真正产生影响，否则只是一种外在于实践的知识。

然而“世界的知识不是固定在那里等待被发现的，只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成”。

反思是经验从无理性根据的常规转化为关于实践的真知灼见的唯一途径，它以经验感悟的方式——“一个人从自己的经验出发，深掘开去，直达普遍真理之流”——实现了经验到实践智慧的升华。

4．将他人的理论与自我的理论。

他人的理论，即由政府、教育专家所倡导的或强迫灌输的理论。

自我的理论是从教师自身的实践中生发出的理论或找到了实践之根的他人的理论。

真正决定教师行为选择、为教师提供行动力量的是自我的理论。

教师拥有的他人的理论是教师对理论的理性认识，与自己的实践是两回事，教师从理性上认可了有价植的他人的理论，但在实践中仍然以自己不科学的理论为指导，所以教师可以对学生的主体性夸夸其谈，但在实践中却不给学生任何主动权，教师可以在述说学生创新能力的重要性的同时仍然实施填鸭式教育。