维果斯基的社会建构主义与当代建构主义

最近发展区
• 儿童独立表现出来的心理发展水平和儿童 在成人 指导下所表现出来的心理发展水 平之间，往往有一个距离或者差异， 平之间，往往有一个距离或者差异，这就 称为最近发展区。 称为最近发展区。 • 最近发展区存在着个体差异和情境差异。 最近发展区存在着个体差异和情境差异。 • 教学支架：在儿童试图解决超出他们当前 教学支架： 知识水平的问题时给予支持和指导， 知识水平的问题时给予支持和指导，帮助 学生顺利通过最近发展区， 学生顺利通过最近发展区，使之最终能够 独立完成任务。 独立完成任务。 • 支架式教学方式
心理发展的实质
• 实质：心理发展是个体在环境与 实质： 教育影响下， 教育影响下，在低级心理机能基 础上， 础上，逐渐向高级心理机能转化 的过程。 的过程。
思维与语言
维果斯基认为：语言能力高度发达的人， 维果斯基认为：语言能力高度发达的人， 可以完成那些文盲所不能完成的复杂任务。 可以完成那些文盲所不能完成的复杂任务。 1、语言是发展的媒介， 1、语言是发展的媒介，是思维的工具 2、语言是社会交往和活动的工具 、 3、语言是对自己的思维进行反思与调控的工 、 鼓励出声思维） 具（鼓励出声思维）
建构主义教学思想
• 2、学生观 、
• （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入 ）建构主义强调， 学习情境中的。当问题呈现在他们面前时， 学习情境中的。当问题呈现在他们面前时，他们 还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力， 还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力， 形成对问题的解释，提出他们的假设。 形成对问题的解释，提出他们的假设。 • （2）教学不能简单强硬的的“填灌”，而是应当 ）教学不能简单强硬的的“填灌” 把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点， 把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点， 引导学习者从原有的知识经验中， 引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识 经验。 经验。 • （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对 ）教师与学生， 某些问题进行探索， 某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流 和质疑，了解彼此的想法。 和质疑，了解彼此的想法。
Constructivism
建构主义 建构主义的基本理念 建构主义产品的实现
建构主义
• 斯滕伯格和卡茨等—强调个体的主动性在 斯滕伯格和卡茨等 强调个体的主动性在 • 建构主义 强调个体的主动性 建构主义(constructivism)，其最早 ， 建构认知结构过程中的关键作用， 建构认知结构过程中的关键作用，探索认 提出者可追溯至皮亚杰。他认为， 提出者可追溯至皮亚杰。他认为， 知过程中如何发挥个体的主动性。 知过程中如何发挥个体的主动性。 儿童的认知结构就是通过同化与顺 • 维果斯基创立的“文化历史发展理论” ， 维果斯基创立的 文化历史发展理论” 创立的“ 应过程逐步建构起来，并在“ 应过程逐步建构起来，并在“平 ——不平衡 不平衡——新的平衡 新的平衡” 衡——不平衡——新的平衡”的循 并与以其为首的维列鲁学派 维列鲁学派深入地研究了 并与以其为首的维列鲁学派深入地研究了 环中得到不断的丰富、提高和发展。 环中得到不断的丰富、提高和发展 活动” 社会交往”在人的高级心理 “活动”和“社会交往”在人的高级心理 。 机能发展中的重要作用 发展中的重要作用。 机能发展中的重要作用。 这就是皮亚杰关于建构主义的基本 观点。 观点。 • 这些研究进一步的丰富和完善构建主义理 为实际应用于教学过程创造了条件。 论，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义与来自百度文库观主义
• 客观主义： 客观主义： • 建构主义： 建构主义：
• 个体的知识是由人建构起来的，对事物 个体的知识是由人建构起来的， • 认为世界是实在的，人们思维的目的乃是 认为世界是实在的， 的理解不是简单由事物本身决定的， 的理解不是简单由事物本身决定的，人 反映客观实体及其结构 客观实体及其结构。 去反映客观实体及其结构。 在以原有的知识经验为基础来建构自己 在以原有的知识经验为基础来建构自己 经验 • 教学的作用便是将这种知识正确无误地传 教学的作用便是将这种知识正确无误地传 对现实世界的解释和理解。 对现实世界的解释和理解。 递给学生：学习者的知识应该是他们在与 • 给学生，学生最终应从所传递的知识中 教学上： 教学上 ， 获得相同的理解。 获得相同的理解。 环境的交互作用中自行建构的， 环境的交互作用中自行建构的，而不是 引导学生从原有的经验 灌输的，即教师引导 灌输的，即教师引导学生从原有的经验 掌握者， • 教师是知识标准的掌握者，因而教师应该 教师是知识标准的掌握者 出发，生长（建构）新的经验，这一过 出发，生长（建构）新的经验， 处于中心地位。 处于中心地位。 程常通过参与共同体的社会互动完成。 程常通过参与共同体的社会互动完成。 可见，客观主义偏重于教的方面， 可见，客观主义偏重于教的方面，而建构 教师是引导者 引导者。 教师是引导者。
建构主义教学思想
•3、学习观 、 • （3）情境性：强调学习、知识和智慧的情 ）情境性：强调学习、 境性， 境性，认为知识是不可能脱离活动情境而 抽象存在的， 抽象存在的，学习应该与情境化的社会实 践活动结合起来。 践活动结合起来。
建构主义教学模式和教学方法
• 教学方法： 教学方法： • 模式 以学生为中心，在整个教学过程中由教师起 模式： 支架式教学(Scaffolding Instruction) 支架式教学 组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、 协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、 抛锚式教学(Anchored Instruction) 抛锚式教学 积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当 随机进入教学(Random 随机进入教学 前所学知识的意义建构的目的。 Access Instruction)
主义则特别侧重于学的方面 。
建构主义的基本理念 1
建构主义学习理论
2
建构主义教学思想
3
教学模式和教学方法
建构主义学习理论
• 1、学习的含义 ：知识不是通过教师传 、
授得到，而是学习者在一定的情境即 社会文化背景下，借助其他人（包括 教师和学习伙伴）的帮助，利用必要 的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。 （学习环境中四大要素 ：情境、 协作、交流和意义建构 ）
• • • • • • 主要包括以下几个环节： 主要包括以下几个环节： （1）呈现基本情境 ） （2）随机进入学习 ） （3）思维发展训练 ） （4）小组协作学习 ） （5）学习效果评价 ）学习效果评价：
建构主义产品的实现
• 多克多比： 是中国第一个为6-14岁儿童打 多克多比： 造的智慧互动型童话世界，旨在为孩子提 供一个绝对有益的能力教育类互联网产品。
支架式教学(Scaffolding Instruction) 支架式教学
• 支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架 ）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近 发展区”的要求建立概念框架。 （2）进入情境 ）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。 （3）独立探索 ）独立探索－－让学生独立探索。 （4）协作学习 ）协作学习－－进行小组协商、讨论。 （5）效果评价 ）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的 自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包 括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡 献；③是否完成对所学知识的意义建构。
• • • • •
维果斯基简介 文化历史发展及心理发展理论 心理发展的实质 思维与语言 最近发展区
维果斯基简介
• 维果斯基是苏联杰出的心理学家 ， 在其短暂的学 维果斯基是苏联杰出的心理学家， 习生涯中，他以马克思主义哲学为指导， 习生涯中 ， 他以马克思主义哲学为指导 ， 创立了 著名的社会文化历史学派， 著名的社会文化历史学派 ， 并被公认为当今学习 理论中社会建构主义和情景学习理论的先驱。 理论中社会建构主义和情景学习理论的先驱。 • 1931年撰写重要代表作《思维和言语》 年撰写重要代表作《 年撰写重要代表作 思维和言语》 • 写有多篇论文阐述教学与发展的关系 ， 提出了 写有多篇论文阐述教学与发展的关系， 最近发展区” 教学必须走在发展的前面” “ 最近发展区 ” 、 “ 教学必须走在发展的前面 ” 等观点。 等观点。
抛锚式教学(Anchored Instruction) 抛锚式教学
• 抛锚式教学由这样几个环节组成： • （1）创设情境 ） • （2）确定问题 ） • 3） （3）自主学习 • （4）协作学习 ） • （5）效果评价 ）
随机进入教学(Random Access 随机进入教学 Instruction)
建构主义教学思想
•3、学习观 、 • （1）主动建构性：学生不是简单被动地接 ）主动建构性： 收信息，而是主动地建构知识的意义， 收信息，而是主动地建构知识的意义，学 习不是被动接收信息刺激， 习不是被动接收信息刺激，而是对外部信 息进行主动地选择、加工和处理，从而获 息进行主动地选择、加工和处理， 得自己的意义。 得自己的意义。 • （2）社会互动性：学习是在一定的社会文 ）社会互动性： 化环境下进行的
建构主义学习理论
• 2、学习方法： 、学习方法： • （1）要用探索法、发现法去建构知识的意 义； • （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜 集并分析有关的信息和资料，对所学习的 问题要提出各种假设并努力加以验证； • （3）要把当前学习内容所反映的事物尽 量和自己已经知道的事物相联系，并对这 种联系加以认真的思考。
建构主义教学思想
• 1、知识观 、 • （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一 ）知识不是对现实的纯粹客观的反映， 种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。 种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。 • （2）知识是不可能一用就灵的，而是在具体的问 ）知识是不可能一用就灵的， 题解决中， 题解决中，针对具体问题的情景对原有知识进行 再加工和再创造。 再加工和再创造。 • （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外， ）知识不可能以实体的形式存在于个体之外， 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式， 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且 获得了较为普遍的认同， 获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者 对这种知识有同样的理解。 对这种知识有同样的理解。
文化历史发展及心理发展理论
• 维果斯基从种系和个体发展的角度分 析了心理发展实质， 析了心理发展实质，提出了文化历史 发展理论。 发展理论。 • 区发出两种心理机能： 区发出两种心理机能： • 一是靠生物进化而来的低级心理机能 如基本的知觉加工和自动化过程） （如基本的知觉加工和自动化过程） • 一是受历史文化影响而来的高级心理 机能（如记忆的精细加工，随意注意， 机能（如记忆的精细加工，随意注意， 意志等） 意志等） • 高级心理机能使人类心理在本质上区 别于动物。 别于动物。