网络课程设计的原则与方法及其评价

• 适应自组织的要求而提出的
丰富性（Richness）
• 如何发展语言类课程的丰富性
“将语言放在诠释的框架之中； 将语言放在诠释的框架之中； 将语言与文化相统合， 将语言与文化相统合，视语言为 文化的决定因素之一” 文化的决定因素之一”
回归性(循环性) （Recursion）
• 引用布鲁纳所言
• “教育过程很大程度上包括一种能力，即 教育过程很大程度上包括一种能力， 通过反思自己的思想从而以某种方式将自 身与自己所知道的区分开来。 身与自己所知道的区分开来。”
4R原理
• 丰富性 • 回归性 循环性) 回归性(循环性 循环性 • 关联性 • 严密性
Richness Recursion Relations Rigor
丰富性（Richness）
• “这个词是指课程的深度、意义的层次、多 这个词是指课程的深度、意义的层次、 这个词是指课程的深度 种可能性或多重解释。 种可能性或多重解释。为了促使学生和教 师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’ 师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’ 的不确定性、异常性、无效性、模糊性、 的不确定性、异常性、无效性、模糊性、 不平衡性、耗散性与生动的经验……” 不平衡性、耗散性与生动的经验
我国网络课程的现状
我国目前的网络课程中明显带有“ 泰勒原理” 的烙印， 很多高校提供的网络课程开发仍是传统教育的流程。这主要表 现在，不管学习者的原有经验水平如何，也不管是什么科目的 课程，总是先以静态或动态的方式告知课程计划和教学目标。 也就是说，针对特定的学习内容 ，这些既定的目标组织课程 活动，如P PT讲稿的展示、流媒体视频的讲解、B B S的讨论等， 学生的最后一步学习活动，不约而同地都是依据客观测试题去 检验学习结果是否达到了课程的目标。 检验学习结果是否达到了课程的目标。学生如果要进行课后 复习的话 ，也只能针对课程内容的重点及难点进行知识点的查 询。在这里，一切课程活动总是要向特定的目标靠拢。正如泰 勒模式所强调的那样，课程目标是课程开发的归宿。
协商交流系统：包括电子邮件、电子公告牌、聊天室、讨论室、教师信箱、 协商交流系统：包括电子邮件、电子公告牌、聊天室、讨论室、教师信箱、 问答天地、疑难解答等。 问答天地、疑难解答等。 开放的教学环境系统：包括相关内容、参考文献、资源、网址的提供等。 开放的教学环境系统：包括相关内容、参考文献、资源、网址的提供等。
关联性（Relations）
教育联系
“课程中的联系” 课程中的联系” 课程中的联系 “课程结构内在的联系” 课程结构内在的联系”
• 联系具有偶然性
关Байду номын сангаас性（Relations）
文化联系
“课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生 课程之外的文化或宇宙观联系， 课程之外的文化或宇宙观联系 存的大的模体” 存的大的模体” 地方性文化框架
严密性
• 第一层含义
• “严密性意味着有目的地寻找不同的选择 方案、关系和联系。 方案、关系和联系。” “不要过早或最终以一种观点的正确而结 束，而是要将所有的观点投入各种组合之 中。”
严密性
• 第二层含义
“严密地对待解释需要意识到所有的评价 有赖于（通常是隐现的）假设。 有赖于（通常是隐现的）假设。随框架的 不同，问题、 不同，问题、程序和评价的结果也有所不 同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或 他人所持的这些假设， 他人所持的这些假设，以及这些假设之间 的协调通道， 的协调通道，促使对话成为有意义的和转 变性的对话。 变性的对话。”
后现代模体Matrix －多尔“4R原 理”
Matrix的本意是子宫、母体、孕育生命的地方，同时，在数 学名词中，矩阵用来表示统计数据等方面的各种有关联的数据。 “作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有 交叉点或焦点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非 序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。 课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越 加深化。” “强调后现代课程观的建构性和非线性” 多尔的教育信条： 在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接 受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑， 并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮 助学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质 疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”
网络课程设计的原则与方法及其评价
余剑波
2008－03－20
报告提纲
• • • • • 课程范士的转换 网络课程的本质 网络课程设计的原则 网络课程设计的方法 网络课程评价的方法和指标
一、网络课程范式的转换
• 现代课程模式－泰勒原理 • 我国网络课程的现状 • 后现代模体Matrix －多尔“4R原理”
网络课程的基本特性
严密性
• “从某种角度上来说，严密性是四个标准中 从某种角度上来说， 从某种角度上来说 最重要的，它防止转变性课程落入‘ 最重要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的 相对主义’或感情用事的唯我论。 相对主义’或感情用事的唯我论。”
20世纪的严密性概念强调的是学术逻辑、 科学观察和数学精确性。 • 后现代课程观引入了新的成分：解释性 和不确定性。
• 我国学者的理解： 我国学者的理解：
• “课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课 课程内容与其所处的文化背景密不可分， 程内容本身就是其所处文化的一部分， 程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选 择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。 择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。”
• 杜威、怀特海与过程思想 杜威、
回归性(循环性) （Recursion）
• 回归（循环）与重复的区别 回归（循环）
• “重复是现代主义方式的重要因素，旨在 重复是现代主义方式的重要因素， 促进预定的表现。它的框架是封闭的。 促进预定的表现。它的框架是封闭的。回 归旨在发展能力——组织、组合、探究、 组织、 归旨在发展能力 组织 组合、探究、 启发性地运用某物的能力。 启发性地运用某物的能力。它的框架是开 放的。 放的。” • “重复和回归的功能性差别在于反思在其 中的作用。在重复中，反思发挥消极作用； 中的作用。在重复中，反思发挥消极作用； 它切断过程。重复具有某种自动性， 它切断过程。重复具有某种自动性，保持 同一过程的运行……在回归中，反思发挥 在回归中， 同一过程的运行 在回归中 积极作用；因为思想要返回自身……” 积极作用；因为思想要返回自身
•双层文化框架 双层文化框架 包含着地方文化与其他文化的交互作用的 全球性文化框架
•“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其 “我们所有的解释都与地方文化相关， 通过全球模体而进行的解释相互联系。” 通过全球模体而进行的解释相互联系。
关联性
• “意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维 意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维 以及所有教学行为。作为教师我们不能、的确不能， 以及所有教学行为。作为教师我们不能、的确不能，直接 传递信息；相反， 传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成 果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时， 果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们 的教学行为才发生作用。 的教学行为才发生作用。”
现代课程模式－泰勒原理
1934年至1942年间,美国进步主义教育协会在俄亥俄州立 大学发起了“8年研究”，在八年研究的经验总结基础上,泰勒 提出了在八年研究的经验总结基础上,泰勒提出了课程开发的 基本程序和方法,其主要思想集中于1949年出版的《课程与教 学的基本原理》，泰勒在书中提出了课程开发的四个基本问 课程开发的四个基本问 学校应该达到哪些教学目标;学校应该提供哪些教育经验才 题:学校应该达到哪些教学目标 学校应该提供哪些教育经验才 学校应该达到哪些教学目标 能达到这些教学目标;这些经验如何才能有效地加以组织 这些经验如何才能有效地加以组织;如何 能达到这些教学目标 这些经验如何才能有效地加以组织 如何 确定这些目标正在得到实现,这四个问题对课程研究领域产生 确定这些目标正在得到实现 了广泛的影响,被现代课程理论认为是主导范式,我们称之为泰 勒原理”。 （1）简单性 （2）因果统一性 （3）线性秩序性 （4）方论封闭性
网络课程的基本构成
教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、 教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、 典型实例、多媒体素材等。 典型实例、多媒体素材等。 虚拟实验系统：包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等。 虚拟实验系统：包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等。 学生档案系统： 包括学生密码、个人帐号、个人特征资料、 学生档案系统： 包括学生密码、个人帐号、个人特征资料、其他相 关资料等。 关资料等。 教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、 教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、 典型实例、多媒体素材等。 典型实例、多媒体素材等。 虚拟实验系统：包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等。 虚拟实验系统：包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等。 学生档案系统： 包括学生密码、个人帐号、个人特征资料、 学生档案系统： 包括学生密码、个人帐号、个人特征资料、其他相 关资料等。 关资料等。
络课程是通过网络表现某种学科的教学内容及实 络课程 施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：按 一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和 网络教学支撑环境。
2.外延: 2.外延: 外延 网络课程与传统课程：最大差异不是在技术上 ，而是在学 习情境中。有效的网络课程比传统课程更能给学生提供自由 探索 、尝试和创造的条件 ，从而让学生获得学习自由，体验 学习过程，成为个性充分发展的人。我们可以充分利用网络 资源的丰富性和开放性，构建自主、协作的学习情境，让教 师与学生真正成为课程的主体 。 网络课程与网络课件，南京大学张福炎教授这样定义了网 络课件：网络课件是在网络环境下为完成教学活动所需要的 一件或一组数字化教学材料，其中可以（但不一定）包括单 机课件⑺。 网络课程是某一学科的教学内容，而课件则是表现一个或 几个知识点，也可以理解为是一门课中的若干个章节或段落。 网络课程可以包含有若干个网络课件，还可以带有素材库、 案例库，以及教师网上辅导、考试等系统组成。
回归性(循环性) （Recursion）
• 反思是如何引起的？通过对话。 反思是如何引起的？通过对话。
• “在回归中，有必要让他人——同伴、教 同伴、 在回归中，有必要让他人 同伴 考察、 师——考察、批评并对自己的行为作出反 考察 对话是回归的绝对必要条件： 应。对话是回归的绝对必要条件：没有反 由对话引起——回归就会变得肤浅 思——由对话引起 由对话引起 回归就会变得肤浅 而没有转变性；那将不是反思的回归， 而没有转变性；那将不是反思的回归，而 只是重复。 只是重复。”
严密性
• 不确定性和确定性的统一： 不确定性意味着选择的多样性和系统的开放 性，确定性意味着每一种观点都有特定的假 设和背景。
“在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作 用的过程本身， 用的过程本身，依赖于不确定性和确定性的组 合。”
二、网络课程是什么？
1. 内涵 网络是工具，是环境意义上的工具，具有进步、发展 及其强劲的未来意义的网络文化精神。 从本质上讲 ，网络课程仍属于课程的范畴 ，而 “ 课 程一词源于拉丁语 c u r r e r e 。“ c u r r e r e ”原意指 “ 跑的过程与经历” ，它可以把课程的涵义表征为学生 和教师在教育过程 中的活生生的经验和体验 。可以看出， 教师与学生是课程的主体。 因此，从学生的角度来说 ，我们完全可以把网络课程 理解为通过网络而获得的学习经验体系和对学习过程的 体验。根据教育部现代远程教育资源建设委员会在《现 代远程教育资源建设技术规范》中网络课程的定义。网