元认知意识和二语听者

外语视听说教学研究

元认知意识和二语听者

石洛祥

(陕西师范大学外语学院,陕西西安 710062)

摘 要:本论文以日记研究为基础,揭示了第二语言学习者关于听力学习的一些认识和观点。基于对32名英语学习者的日记分析,作者发现许多二语学习者对听力的三个方面均有所认识:即在听的过程中二语学习者的角色和表现、二语听力的过程和要求以及练习听力时所需的策略等。本文讨论了

这些发现对第二语言教学的启示。作者认为外语教师应提高学习者听力方面的元认知意识,听力日记是实现这一目标的有效学习工具。

关键词:元认知意识;二语听者;听力日记中图分类号:H 319.9

文献标识码:A

文章编号:1001 5795(2005)06 0055 0005

在听力理解过程中,二语学习者应具有什么样的知识?学习者了解他们在这一过程中大脑的活动过程吗?怎样才能发现学习者对听力过程中大脑活动的了解?本文试图回答这些问题。

很显然,对外语教师而言,了解学习者对听力过程的认识非常重要。笔者认为,主要有以下三个原因:首先,有证据表明学习者本人有关听力的理解直接影响他们的听力过程甚至听力产出(P al m er &Go etz ,1988)。例如,学习者对自己学习策略的感知会影响到他们策略种类的选择(N isbet &Shucks m ith ,1986)。其次,W eden(1987:573-595)认为,通过考察学习者的意识和感知,教师能更好地理解认知的复杂性,区分成功与不成功的二语学习者。研究表明,听力不成功者一般对实施听力任务的有效方法意识较差。最后,与其它语言技能相比,人们对听力过程以及听力的学习方法鲜有洞察。此外,有关听力在二语学习者的语言发展过程的重要作用,一直有争论。有鉴于此,听力技能很值得进一步研究。

1 学习者的元认知

1.1 元认知(m etacognition)

这一概念最早是由美国心理学家F l ave ll(1971:906-911)在20世纪70年代提出来的,其实质就是人们对认知活动的自我意识和自我调节。元认知理论认为,元认知包括元认知知识和元认知调控两个方面。所谓元认知知识是指个体获得的与认知活动有关的知识,它包括三方面的知识:一是陈述性知识(个体对自身认知状况和水平的了解);二是程序性知识(有关

如何解决认知任务的知识);三是条件性知识(关于什么时候以及如何运用已有的技能和策略的知识)。元认知调控是指个体不断控制自己的认知过程所进行的监控、调节活动。它包括计划(认知策略的选择和资源分配)、监控(个体对自己认知活动的理解以及对任务执行情况的意识)和评价(个体对自己认知活动效率以及结果的评估)三种技能(林琼2002:40)。

Schra w (1998:125)的研究表明,元认知知识和元认知调控是元认知的两个既相互独立又相互联系的重要成分,他们共同实现着对认知活动的监控和调节。一些实验也显示,元认知不同于一般的能力倾向。良好的元认知知识能够弥补其一般能力倾向的不足,促进解决语言学习过程中的问题(童世斌1997:45)。元认知在个体的第二语言习得、口头交际、记忆、理解、注意等认知活动起着十分重要的作用。元认知能直接制约或促进认知策略的发展,它对学习者的认知策略起着定向、调节和整合的作用。元认知在语言学习任务之前和设计的学习过程中能激活注意、维持注意及情绪的状态,使学习者有意识地体验到可供提取的学习方法以及学习与学习变量之间的关系,并根据对这种关系的分析选择出合适的策略。而在具体的学习过程中,又能监控这个学习过程,维持或改进学习策略和技能。在学习过程结束后,能总结性地评价学习效果,包括对学习策略、技能使用效果的评价。总之,元认知在整个语言学习过程中起着整体控制和协调的作用,它的发展水平直接制约着认知方面的发展(林琼2002:41)。

W enden(1991:79)将F lavell 的元认知类型学应用于语言学习并且确定了语言学习者中存在的同样种类的元认知知识。

作者简介:石洛祥(1969 )男,硕士,讲师。研究方向:英语教学,二语习得及文化学等。收稿日期:2005 09 20

第106期2005年12月

外语电化教学

C AFLE

N o .106D ec . 2005

根据W enden(i b i d.:35-43)的研究成果,个体知识包括学习者自身关于如何学习的一般知识,以及年龄、能力倾向和学习风格等诸因素如何影响语言学习。个体知识也包括学习者自己对自身的了解,以及学习者认为什么因素导致了他们在语言学习上的成功或失败。任务知识指学习者对学习任务的目的、要求和本质的理解,它也包括构成这些任务的程序方面的知识。策略知识指学习者对策略的了解,更具体地讲,它指学习者知道那些策略对实现自己的学习目标可能会更有效。

W enden也注意到任务知识与策略知识有时候会有部分重叠,因为学习者常常需要知道为了完成一项任务该运用什么样的策略。为了方便起见,在该研究中,笔者仍沿用了元认知的这三个种类。同时,为了避免在任务知识与策略知识中出现混乱,笔者将学习者观察到的与策略使用有关的所有知识都归入策略知识。

1.2 学习者的元认知意识调查

与所有心理活动过程一样,学习者的听力意识不能直接通过观察而获得,但是教师可以通过让学习者讲出他们在做听力时的意识而得到这方面的知识。教师可以要求他们描述他们做听力时的方法。这个描述过程被称作自我报告!(Cohen, 1987:32;W enden,1991:77)。学习者报告自己听力的一个方法是记日记,在日记中,学习者记下他们的观察、反应和感悟。笔者在此将其称为听力日记!,以区别学习者平时写下的有关他们语言学习方面情况的一般日记。这样一来,由于学习者只关注他们的听力能力,笔者因此便可以获得学习者在听力方面大量的元认知意识。

2 研究方法

2.1 地点和受试

该研究的地点是陕西师范大学国际商学院。受试为2004级市场营销专业(1)班,笔者随机抽取了32名同学。其平均年龄19岁,其中10名男生,22名女生。

2.2 材料

2004-2005学年第二学期,笔者进行了此项实验。在为期八周的实验中,笔者要求受试将自己练习听力时的情况以日记形式记下来。涉及的问题主要包括:听英语的具体场合以及为了提高听力他们应对的措施。笔者也要求他们记下他们练习听力时的感想和困惑,以及课后是如何练习听力的等等。受试学生每周交一次他们的日记,总共持续了8周。笔者分析了其中的40份日记,作为该研究的材料。征得受试学生的同意,笔者选取了8份日记,文中隐去了他们的真名,仅保留他们的姓。

笔者将受试学生做听力理解时的感想和措施分为三类:即个体知识、任务知识和策略知识。为了进一步对学生日记中提供的信息进行归纳分类,笔者又对每个大类别进行了细分,即每个大类下面又分了几个小类。

2.3 研究结果

研究表明受试学生的日记绝大部分都与三种认知策略有关。2.3.1 个体知识

受试学生日记表明,学习者的个人知识主要表现为四类,总共有25种。

(1)听材料时的认知过程

a.停下来搜寻某些词的意思

b.想单词并且在脑中拼写出来

c.将所听单词翻译成母语

d.重新建构听到单词的意思

e.想象听到的所有单词

(2)听力过程中的问题

a.做笔记或读电影字幕干扰听力过程

b.不能区分要点

c.某些词听起来很耳熟,但对其意义反应迟钝

d.不能辨别那些在读写时知道的词的发音

e.理解单个词却不知整个听力材料的意思

.f偶尔开小差错过了对听力材料其余部分的理解

g.在考虑词或者回忆它的意义时错过了下面的内容

h.记不住刚听过的词或短语

.i不能将语流分解成意群或句群

.j将某个词错听成另外一个发音相似的词

(3)听力理解的障碍

a.词汇或专业术语贫乏

b.语音知识欠缺,如单词重音、连读等

c.特殊的口音

d.习惯表达

e.不熟悉一些语言结构的类型

.f记忆力不好

g.语速过快

(4)听力能力提高的障碍

a.学习者的性格

b.社会环境

日记摘录1(王)

今晚我收听了一个英语电台节目,虽然语速并不快,但我还是不能完全听懂。一些单词听起来很熟悉,但就是不能马上想起它们的意思。我经常得好好想一会儿,可是当我想起来时,节目已经过去很多了。也许是我不熟悉这些词的发音,因为我从来不听或者说这些词,只是在阅读或写作时才用到它们。

这段日记的第二句表明该同学意识到语速快(3g)是影响她理解的障碍。她也知道她对回想词意反应较慢(2c),她经常停下来回忆词意(1a),结果导致错过听下面的内容(2g)。小王同学认为她在听力时分辨不出自己在写作时知道的词(2d)与她平时学习英语的方法有关。

另外一个学生小李就她自己为什么在课外不练听力总结出了2个原因(4a,4b)

日记摘录2(李)

我认为我英语总是提高不了的主要原因是我的性格。我