小学生提问能力的培养

小学生提问能力的培养

五常市实验小学徐海燕

爱因斯坦指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力。学生提出问题，这是“问题解决”的教学重要组成部分。因此，培养学生善于发现问题，提出问题的能力是课堂教学中非常重要的一环这是我们数学教学成功的关键，也是现代教育追求的理想。

目前在小学数学课堂教学中，学生提出问题的情况总的来说，并不令人满意。从学生的角度来看，能主动提问题的只是很少一部分，而且随着年龄的增加，学生主动提问题的人数和次数逐年下降，表现为不提问、不敢问、不会问；从教师的角度看，主要是教师对学生提出问题不够重视，不少教师在课堂上没有给学生提出问题的时间和机会，没有教给学生提出问题的途径和技巧，那么怎样培养学生提出问题的能力呢？

一、营造和谐氛围，鼓励学生提问

学生生性好疑，求知欲强，我常在课堂上这样跟同学们说:“只有发现了问题，并大胆地提出问题，我们才有可能想方设法地去解决问题”。在自主探究的过程中不断会遇到这样或那样的疑问，这类疑问的解决直接影响到学生对问题本身的认识和新知结构的建立。而且有质量、有新意的质疑是学生积极探索的内部动力，是学生认知水平的体现。教师应鼓励学生大胆质疑，不拘泥于教师预设的程式化的师生问答中，要积极为学生创设质疑的条件。要充分爱护和尊重学生的问题意识，创设一种平等、民主、和谐的课堂氛围，当学生提出问题时，教师要用信任的目光注视他，当学生提出的问题有偏差时，教师要先肯定学生敢提出问题的勇气，而后再启发、诱导学生提出问题。课堂中要转变教师与学生的角色，学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者，多用商量的口吻，多用激励性的语言，允许学生自由发言，鼓励发表自己的独立见解。此外，教师要采取措施，强化问题的情境：让学生形成你问我答的好习惯；在讨论中学习、在交流中解决问题；及时地交流在大脑中闪现的问题与灵感，使学生时时处于问题情境的氛围之中。

二、教给学生方法，让学生会提问

学生有了提问题的勇气，并不等于就能提出问题了。因为有些学生想向老师提出问题，但却不知道如何提出问题，也不知道在什么地方容易产生问题。因此，教师还要教给学生提出问题的方法和途径：

1、在课题与学习的主要内容中寻找问题。

课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简

单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成爱提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。如在出示了“商不变的基本性质”这一课题后，学生会提出“什么是商不变的基本性质？”“它有何作用？”“它与原来学过的哪些知识有联系？”等。由于这些问题来源于学生的需要，适合他们的认知水平，因此学生在学习过程中会更为积极主动地探索。

2、在新旧知识找矛盾与联系中发现问题。

数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。如，学习了分数的基本性质后，联系商不变的性质，有学生就提出：“商不变性质用‘被除数和除数同时乘以或除以相同的数（0除外），商不变’这样叙述”，“分数的基本性质用‘分子和分母同时扩大或缩小相同的倍数，分数大小不变’这样的方式来叙述合适吗？”

3、在联系生活与已有的认知中得到问题。

数学来源于生活，在我们的身边处处有数学问题，关键在于我们能否发现问题、提出问题。所以积极引导学生观察身边的事和物，就能提出许多数学问题。如：学习了周长后，引导学生思考：学校开运动会时，400米比赛，一些学生观察到，每位运动员都不在同一起跑线上。于是提出了“400米赛跑为什么运动员不在同一起跑线上？”、“400米赛跑，相邻跑道的运动员起点的距离应该多大？”的问题。

4、在反向思考中提出问题。

人们虽习惯或偏爱正向的顺理的思维，但往往换一个角度去思考问题，甚至从事物的反面去思考，进行反向思维会找到一些有意义的问题。在数学概念的教学中，很可以试一试。这一途径比较简单，操作起来比较容易。只要学生有正反的逻辑判断力就能进行。例如，“1既不是质数，也不是合数？”提问在巩固知识的环节中学生经常使用。学生使用这一途径提问的目的大多是考验同伴的学习结果和态度，而非真正自己有疑惑。

引导学生对解题方法提出问题。数学应用题的解题是重要的实践活动。解题多思，能收到事半公倍的效果。所以在解题过程中，教师同样也要积极引导让学生提出问题。可能从题目的结构来提出问题，如：“这道题的已知条件是什么？求什么问题？”或“这道题有什么多余条件、隐藏条件”等。也可能从解题的过程提出问题，如：“这道题还可用什么方法解？哪种方法更简单、更巧妙？”

引导学生对数学公式提出问题。对于数学公式的掌握，包括公式的推导，适用条件，

逆向和变形应用，这些都可作为学生提出问题的素材。在平时的教学中教师要多给予引导和示范。如在“三角形面积计算公式”推导过程中，教材和教师大多是用两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形，然后得出三角形面积公式：S=a×h÷2。有学生提出：“如果用一个三角也可以拼成一个平行四边形，那么它推导出的公式是不是也相同？”

三、指导质疑问难，培养学生善于提问

亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知由潜在状态转入活跃状态。要使学生在无疑处生疑，孕育问题意识，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光去观察周围的世界，反思常规解法，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。

1、质疑课题，明确学习目标。

课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成爱提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”中，认识量角器时，让学生自己观察量角器，问：你发现了什么？你想学什么知识？通过观察、思考，有的说：“为什么有两个半圆的刻度呢？”“内、外两个刻度有什么用处？”“只有一个刻度会不会比有两个刻度更方便度量呢？”“为什么要有中心的一点呢？”……教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。学生善于发现问题，敢于提出问题，也就增强学生的主体意识，敢于发表自己的看法见解，就会激发学生的创造欲望，发展思维的创造性。

2、质疑教材，学会研读教材。

数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新邃的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的火花。例如，教学“分数化百分数”时，请学生研读教材结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。要求学生提出问题。结果有的学生问：“这里有两个一般，它们的‘一般’之外指的是什么？该怎样呢？

3、质疑解法，训练思维能力。

传统教学中，教师多数是只看解答结果的正误，极少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。数学课程标准指出：应遵循学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评

价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的解题方法。

例如，教学组合图形时，求下图的面积，如图：

我先让学生自己去做一做，并让他们想一想：你还能用其他方法吗？结果学生纷纷举手，有用分割法，有的用添补法，一般都想出了五种方法。同一个问题，让学生寻求多种解决问题的思路和方法，体现思维流畅性，灵活性和独创性。

4、质疑生活，落实应用意识。

数学来源于生活，在我们的身边处处有数学问题，但是，关键在于我们能否发现问题、提出问题。所以我们要积极引导学生观察身边的事和物，养成质疑、提出问题的习惯。但是由于小学生的生活经历有限，知识积累少，在实际生活中往往会与所学知识产生认识上的冲突，这也是学生提出问题的一个良机，教师要及时给予引导。例如，学习了比的知识后，“比的后项不能为0“就与学生在观看各种球类比赛中，比分的后项可以为0的认知产生了冲突。于是问题由此产生“在什么情况下，比的后项可以为0？”、“我们所学的比与球赛中的比是一回事吗？”

四、采用多种方法，创设提问机会

在数学课本上教师可在自己的教案制定时根据教学内容选择性的在课初、课中、课终时灵活地留出提问的环节，让学生自主提问，例如，“循环小数”的教学，课的开始阶段就可让学生提问，针对课题及所知道的相关内容提出自己的问题。学生的问题是较多的：“什么叫”循环小数？“”循环小数怎么读和写？“……问题一个接着一个。再如，许多课上在课堂总结后，教师都会有这么一句话，”对今天的知识你还有什么问题吗？“往往这使得问题会有更多的思考价值，甚至为以后的教学提出了预先的思考。如长方体的体积公式之一：底面积×高，有些学生就提出”底面积是三角形、梯形、圆形、多边形、甚至是不规则图形的柱体体积可否同样借鉴？“这样自主的提出问题很大程度上推动了大脑的思维，有助于学生良好的数学兴趣与习惯的培养。此外，还可以利用合作学习、小组讨论、动手操作等多种方法，在较为宽松环境中让学生自主思考，促进学

生能够提出更多有质量的问题。

总之，只有给问题意识这颗种子的生长提供了充足的阳光、水分和适宜的土壤，使其生根发芽、开花结果，才能真正实现由“要我学”到“我要学”的转化，才能真正培养出具有创新精神和创造能力的人才。让我们不断努力，让学生敢于提问、善于提问的小手，在课堂上高高地举起。

有效质疑

五常市实验小学徐海燕

经过最近一段时间的学习、研究、实验，我觉得要想培养学生的有效质疑能力，有效的预习非常重要。

要想做到有效的预习，教师预习导学单的设计也很重要，教师在设计“我会预习”这一环节时应本着能针对本节的知识点，以旧知带新知，并从中发现一些有价值的问题，为本节课的学习做好铺垫。设计预习题时不宜过难，开始实行时要简单一点，随着学生适应了这种教学模式之后可以再加难一点，要循序渐进，逐步培养学生的预习能力。学生在“我会质疑”这一环节要想质疑出有价值的问题，教师的一点点的培养是非常重要的。我在数学教学上是这样培养学生质疑能力的：1、让学生先阅读明天要学习的内容三遍，从整体上把握要学的知识。学生要想完成教师设计的“我会预习”的内容就得先阅读要预习的内容。2、从预习的课题入手提出与本课有密切关系的问题，在针对本节课的内容筛选出1至2个与明天学习有紧密联系的问题。3、课上小组交流筛选出有价值的的问题这一环节也是培养学生有效质疑的重要环节，简单的问题一起解决了，解决不了的进行质疑，这就是一个互相学习、共同提高的过程。在小组的交流中孩子就敢于质疑了，经过一段时间的训练学生的质疑能力一定会提高。学生有这些深入的思考，小组筛选出来的问题一定会非常的有价值，在此，组长的领导能力是非常重要的，这也为不会质疑的孩子引路了。在问题的指引下学生一定会全身心地投入到学习中去，在学习的过程中如果再出现问题再鼓励学生质疑，经过每节课的反复训练学生的提问能力一定会提高。

让学生成为课堂的主人

五常市实验小学徐海燕

我们一直在说学生是学习的主人，但是说句实话，我们一直掌握着课堂上的主动权。“先学后教、以学定教”的关键在于能够准确为学生的学情“把脉”，把教学的力量用在中心处和关键处，实现“三个不教”（学生已会的不教、学生通过自主探究或合作学习能弄懂的不教、教了也不会的不教），切实把教师从繁复的课堂讲解中解放出来，把学生推到前台，让质疑、争辩、补充、修正等充盈期间，在师生、生生多维互动中，实现师生的共同成长。

在教学《质数和合数》一课时我就采用这些新的教学理念和策略，把全班同学分成了12个小组，带着问题“找出1～20各数的因数，看看他们的因数的个数有什么规律。”接下来学生们以小组为单位，借助书中的表格在小组展开了探究活动，孩子们在小组中积极踊跃地进行着探究，就连平时的学困生也在小组中很活跃。通过一起探究，每个小组的同学都理解了质数和合数的定义，课中学生还质疑出了“1是质数还是合数？”这一问题，课中质疑为学生提问题能力的培养搭建了一个平台。

数学课的学习过程其实主要是思维过程，因此，数学课上要重视把思维过程充分地表露出来，教师要尽量做到把大量时间放给学生，让学生有充足的时间用脑想，尝试练，动手做，进行探索交流活动。如，学生能发现并提出的问题，教师不点破，留给学生思考；同学之间，通过互动，能解决的问题，教师不要讲解，留给学生自已讲解；学生能总结的定义、性质、公式、规律等，教师不暗示，让学生补充完善。只有通过不断的信息交流，知识反馈，思维碰撞，让学生充分参与知识形成的整个过程中，才能促使学生自主地理解和掌握知识，让学生从体会并感悟数学的真谛，逐步形成学生自主研究问题和解决问题的方法。

教师只有充分相信学生、尊重学生，以充分调动学生的学习兴趣为前提，以教给学生学习方法为重点，以培养学生良好的学习习惯为核心，把学生作为课堂的主人、学习的主人，让学生有足够的时间看书、质疑、操作、观察、思考、讨论、练习、评价等，就能使学生逐步形成具有较强的再生能力的基本素质，从而更加主动地学习，主动地发展。

创设氛围启发学生敢于质疑

五常市实验小学徐海燕

好问、好奇、质疑，是儿童的天性，也是儿童探索未知领域的摇篮。课堂上，学生能够积极、主动地向老师质疑，说明他肯动脑筋，并具有一定的分析、综合、判断、归纳信息能力。而创造力的源泉往往是从质疑开始的。只要教师善于抓住时机，及时捕捉学生不时迸发出来的富于创新的火花，是可以收到意想不到的教学效果的。

我进入新授之前，留下一定的时间让学生质疑问难。在沉默约30秒之后，一位同学突然举起手来：“老师，大于180度小于360度的角叫什么角？”一石激起千层浪，这是个大家所意想不到的问题，不仅使全班学生都向发问的同学投去了惊异的目光，并唤起他们新的思考，同时也让我一下子不知如何是好。怎么办呢？在经过短暂的沉默之后，我的“灵感”似乎也被迸发出来。接下来的教学更是把学习推向了新的高潮。

师：首先得稳住局面，于是我说：这个同学提出的问题，我觉得很有研究价值。同学们，你们还有哪些疑问？不妨提出来，我们一起来交流。

生1：0度的角与360度的角，我们在观察中如何去确定？

生2：书上讲了一条射线绕它的端点旋转一周，所组成的角叫周角。那么，如果旋转两周，是不是叫两周角？

生3：老师，有没有0度的角？（这时课堂里有轻微的议论声）

生4：书上在介绍周角时，箭头是从按逆时针的方向标注。那么，箭头是不是可以顺时针的方向标注呢？

生5：老师，书上讲小于90度的角称为锐角，那么0度的角称为锐角吗？我觉得，这个定义不确切，应改为：大于0度小于90度的角，叫做锐角。（这时，同学们禁不住拍手叫好。）

在这个教学片断中我做到了以下两点：

首先，营造了民主、和谐、安全、自由的教学氛围。创造心理学研究表明：胆小和过于自我批判的心理，是防碍创造的最危险的敌人，而勇敢和自信，是创造的个性中最主要的特点。从教例中我们清楚地看到，学生虽小，但其内心蕴藏着无限的创造潜力。从第一位同学的质疑看，这个同

学不唯书、不唯上、不唯知，尽管经过先前的学习，但他仍然敢于发问，敢于质疑，真可谓“初生牛犊不怕虎”。教师听了学生的质疑之后，没有立即表态，更没有“当场训斥”，而是“稍作镇定”之后，把质疑的问题当成新的认知冲突，因势利导，引导学生们将心中的疑惑、心中的不解“释放”出来……情绪心理学家曼德勒认为：“环境刺激引起认知解释，认知解释引起唤醒的知觉，唤醒的知觉导致情绪体验”。如果我们这位教师不让学生质疑，或者将质疑的问题“一棒子打死”，这段及以后的精彩教学片段非但没有了，而且压抑了学生的创新意识。因此，善于保护学生好胜、好奇、好问的心理，营造良好的学习氛围，是培养学生创新意识和创新精神的前提。

其次，克服了“教师中心”，突出了“学生主体”。传统的教学，教师们往往运用教具进行演示，让学生通过观察，知晓周角、平角、钝角、直角、锐角的概念。这样的教学过程仅仅体现“教”，而学生的“学”似乎难以体现。这样的概念学习，仅仅是让学生记住这些概念的表述，而非深入理解这些概念的本质。现在这堂课的教学，完全体现学生“学”的过程。学生在学习的过程中，确实存有许多疑惑、许多想法、许多见解……有些想法或许幼稚、或许简单、或许难以想象、或许难以理解。但如果我们把学生的“奇思怪想”积累起来，就是一笔宝贵的财富。教学的过程就变为“学习的过程”，不同思维的学生都参与到认知的全程之中。整堂课，教师作为一个组织者、指导者、参与者的身份出现在同学之中，这不仅有效地突出了学生的主体地位，而且使学生再一次获得了自主学习成功的情感体验。

放飞学生思维演绎课堂精彩

五常市实验小学徐海燕

目前学校的学习普遍都存在这样的情况，学生只学习怎样回答教师所提出的问题。可是，学会提问题，学生意识到问题的存在，不但能使学生产生思维的动力，而且决定学生思维的发展方向和性质，由此可见，“问题意识”的培养在数学教学中显得十分重要。

传统的教学模式是师问生答，思路是在教师限定的框架里，学生处于被动的状态，课堂上不能体现主体性，久而久之，许多学生不仅不会思考，而且也缺乏主动思考的积极性，普遍缺乏问题意识，提不出问题来，因此教师要善于创设问题情境，让学生有质疑问难的勇气和兴趣，当学生提出问题时，教师要用信任的目光注视他，当学生提出的问题有偏差时，教师要给予积极的肯定，赞扬敢提问题的勇气，而后再给予启发。因此，教学中教师应创设良好宽松的课堂气氛，鼓励学生从不同角度去思考和判断问题，鼓励学生对问题有不同的想法，这样，学生提出的问题都是经过自己独立观察思考所表现的疑问，激起学生自发探索、思考、讨论、解决问题的求知欲望。

“问”源于思。它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生足够的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。因此，在学习过程中，教师要努力为学生创造质疑的机会，留给学生自主学习、互相交流、合作探究的时间和空间。让他们怎么想就怎么问，同时引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质地提出问题，让学生慢慢地学会质疑。例如：在学习分数的意义时，我是这样进行教学的：先给每个小组提供一个材料袋(1分米长的毛线、1张正方形纸、4个小方块、6根小棒、10粒围棋子)让学生选择喜欢的材料，创造出一个分数，并在小组里交流。在每个小组充分交流之后，教师让学生上台展示分的过程和得到的分数，其他同学质疑。学生提出了很多有价值的问题：“把一张长方形纸对折再对折，一份是1/4，另外3份是多少?”、“5粒围棋子为什么是1/2呢?”“2根小棒是2/6也可说是1/3。”……因此，这节课学生积极参与的热情很高，提得问题也很深刻有价值。

授人以鱼不如授人以渔。学生的一切活动都是从模仿开始的，质疑也是如此，因此，教师应注意质疑的“言传身教”。教师要教会学生在新旧知识的衔接处、学习过程的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的重难点处等进行质疑；在概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等进行质疑。同时应该采

取低起点、严要求、勤训练、上台阶的策略，循循善诱不厌其烦，使学生一步一步地学会用恰当的语言表达自己的疑惑，并进而达到问得巧、问得精、问得新、问得有思维价值。如教学“梯形面积的计算”这一课时，当揭示课题后，我问：“看到课题，你想知道什么?”学生争先恐后说：“我想知道梯形面积的计算公式是怎样的?”、“我想知道两个完全一样的梯形是不是能拼成已学过的图形?”、“我想知道梯形面积计算公式的推导过程是不是和三角形面积计算公式的推导过程一样?”随即让学生带着这些问题小组合作探究，最后，老师与学生一同释疑。这样，学生在自己提出的问题驱动下，积极思考，不但获得了渴望获得的知识，而且逐渐培养了学生的质疑兴趣，提高质疑水平。

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，在课堂教学中如果能恰当地创设问题情境，让学生在头脑中产生几个有价值的问题，引导学生探索新知的欲望，这时你所上的这节课就成功了一半，学生意识到问题的存在是思维的起点，如果没有问题的思维是肤浅、被动的思维，当学生在学习上与自己已有的认知结构矛盾时，会主动地去问一个“为什么”，此时思维才算真正启动，正是这种思维的品质促使学生不断质疑、解惑，从而推动学生创造力的发展。问题意识的培养，有利于教学中学生主体地位的发挥，教学过程是师生的双边活动过程，而对培养学生的问题意识则能使他们带着趣味性去学习、激发探究知识的灵感，从而调动学生学习的积极性，而数学是一门思维性很强的学科，教师必须根据学生已有的认知结构，抓住学生思维活动中的特点和难点，创设问题情境，以引起学生探究问题的欲望，通过教师进一步的启发和诱导，经过学生积极主动的思考和分析，提出解决问题的方法和途径，就能达到发展智力和培养能力的目的，由此可见，学生问题意识的培养，从有疑到无疑，再产生新疑，是不断激发学生学习动机，调动学生学习积极性的最直接、最有效的方法。

培养学生的问题意识，不是一蹴而就的，更应是在平时的课堂教学中一直要坚持和追求的。一堂好的数学课堂应当是每一个学生都敢问、会问、善问。作为一名小学数学教师，要努力通过各种载体激发学生的数学问题意识，有效地增强学生提出新问题的能力，从而提高学生利用数学解决问题的能力，促进学生数学素质的整体提高。