让“错误”美丽起来

让“错误”美丽起来

【摘要】提前防错；诱导“犯错”，让学生在“用错”、“防错”、“诱错”“反思”、“改进教学”的探究过程中，放松思维、点燃思维、体验成功！让“错误”美丽起来。教学才是美的，课堂才更有效。

【关键词】体验“错误”错因防范诱导“犯错”错误资源的利用提高课堂效益

学生在学习过程中，错误的出现是一种不可能完全避免很正常的现象，学生学习时必须有自己的探索尝试，尝试中就必定会有错误的发生，人非圣贤孰能无过？错误是学生真实的流露，是学生个性的张扬。何况学生在学习中的错误是一笔宝贵的教学资源，教师要以平和的心态宽容学生的错误存在，要善于捕捉和运用教学中的各种“错误”资源，更要利用妙用学生的错误资源，使“错误”成为课堂教学的亮点，让“错误”促进学生的学习；促进学生情感、态度、价值观的和谐发展，而且通过对错误资源的利用来激活课堂，提高课堂效益。

一、体验“错误”，享受成功。

英国心理学家贝恩布里说过：“差错之心人皆有之，而作为教师，对于学生的错误不加以利用则是不能原谅的。”学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源，让生体验，享受成功。

例如：用一张长方形的纸，围成一个圆柱体（不能有重合部分），有两种围法，这两种围法所得到的圆柱体的（）相等。

a 底面积

b 侧面积

c 体积

我发现学生中选b的占68%，选c的占9%，还有23%的学生选b 和c。看来绝大多数学生是同意正确答案b的，但仍有1/3的学生通过猜测觉得“体积也是相等的”，但并没有进行验证。面对这样的错误，我做了精心的教学设计。课堂上引导学生利用具体的数据，通过亲自计算发现了“体积不等”，在老师的引导下还发现：一张长方形纸围圆柱体，两种围法中，总是“又矮又粗的圆柱体”比“又高又细的圆柱体”体积大！正是学生的错误，使得师生对知识理解得倍加深刻。

又如：在认识了长方体的长、宽、高后，我先让学生量出数学书的长、宽、高，再求出它的棱长总和，学生量出的数据：长24㎝，宽17㎝，高0.7㎝。学生练习后出现了这样两种情况；

⑴（24+17+0.7）×4=166.8（㎝）

⑵（24+17+0.7）×2=83.4（㎝）

我刚请两位同学板书完成两种情况，学生纷纷要求发表自己的意见。紧接着我把两种不同意见的学生分成甲、乙两组，讨论出向对方提的问题，并各自选择3名代表参加辩论。

师：下面我宣布辩论大赛现在开始！

生甲1：请问对方辩友，长方体有几条棱？

生乙1：长方体有12条棱。

生甲2：我们已量出了长方体的长、宽、高3条棱，应该乘4，那你们为什么乘2呢？

（乙组的同学已经逐渐的认识到自己的错误，这时又有其他同学发表自己的看法。）

生乙2：我在乘2的后面再乘2不就对了吗？可以把12条棱分成3组，每组互相平行的有4条棱，刚才只乘了互相平行的2条棱，所以再乘2条棱，不就是12条棱的总长吗？

生乙4：我还可以这样算：把长、宽、高分别乘4再相加，也等于长方体棱长总和。

学生的错误是积极参与活动的一种必然现象，在以上教学中，我没有急于点拨或代替包办学生，而是把解决问题的主动权还给学生，组织学生开展了一场精彩的辩论比赛。学生们在主动参与辩错的过程中，逐渐认识到自己错误的根源，找到解决问题的方法。既加深了对知识的理解与掌握，又提高了自己智慧水平，可谓一举两得！

在教学实践中，我们每个数学老师都可能经常遇到学生出现错误情况，学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”以自我反省，特别是以内在的“观念冲突”作为必要的前提。不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的，试想：如果我当时在课堂上轻易地包办代替，将正确的结论呈现出来，而不是让生体验错误，因势利导，那么，这么好的教学契机就会错过，学生就不会获得良好的思

维空间，更不会碰撞出这么多的智慧火花。巧用学生的错误算式，把错误作为教育资源，使其变废为宝。让学生在辩论议错、赏错的过程中，放松思维、点燃思维、体验中享受成功！

二、钻研教材，错因防范

面对最生动的教学资源——学生，教师在进行教学设计时就应遵循“心中有学生、眼中有资源”的原则，通过认真钻研教材，凭借经验，有些关键性、规律性的错误是可以预料到的。如：简便计算120-35-65，有不少学生往往错误地计算为120-（35-65）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，教师可以适时地创设一个购物情境：“妈妈给小芳买衣服，一件上衣65元，一条裤子35元，妈妈付出120元，应找回多少元？”在这样所熟知的情境中，学生很快想到：可以先算出上衣和裤子一共多少钱，算式是（35+65）；再算出找回多少元，算式是120-（35+65）。这样缘于错误找根源，根源找准了，学生理解了，难题解决了，错误率自然就降低了。学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。

我在备课时就预见学生会犯这类错误，但我总感觉很难讲透这个问题。如何才能让学生真正理解呢？于是我站在学生的角度，从学生的生活实际出发，巧妙挖掘错误的潜在资源，选用相关的策略，

因势利导，设计教学，通过学生熟悉的购物情境，把学生的错误再交给学生，给他们充足的研究分析的时间和空间，引导他们从正反不同角度去修正错误，从而加深对学习内容的认识。这样做，既提高了课堂效率，使得纠错增值，又加深了学生对此类题目的理解，大大降低了错误率。

三、大胆设置，诱导“犯错”

音乐界有这样一个故事，世界著名指挥家小泽征尔当初参加一次世界性的比赛时，曾连续三次中断了指挥，因为他认定乐谱中出现了“错误”。其实，这正是评委们故意设下的“陷阱”。事实上，对这个“陷阱”的大胆否定，正验证了小泽征尔作为音乐指挥家的真正实力。教师也应善于恰当时大胆设置一些这样的“陷阱”，让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。

如：在学分数应用题时，我出了这样一道辨析题，因为小芳比小红多二元钱，也就是小红比小芳少二元钱，所以若甲数比乙数多

1/4，则乙数比甲数少1/4。

此题一出，许多学生受前一个条件的影响，都不假思索的认为这句话是对的。我并没有否定学生的错误，而是让学生先思考，然后小组讨论，交流。

生1：我认为应该是对的，只不过是说的前后顺序不同。

生2：不应该是1/4，因为1/4无单位，与二元钱不同。

生3：前一句话是正确的，后一句话中如果甲数比乙数多1/4，