教师专业身份认同的理性思考

教师专业身份认同的理性思考

■李茂森

教育学术月刊２００８．７

ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＲＥＳＥＡＲＣＨＭＯＮＴＨＬＹ

摘要：教师的专业身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。教师发展从概念内涵、研究

视角、理论形态和价值取向等不同维度来理解“角色规定”与“身份认同”之间的不同，有利于促进教师专业发展从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。

关键词：教师；角色规定；身份认同

作者简介：李茂森，男，华东师范大学课程与教学研究所２００７级博士生，主要研究方向为课程与教学论、教师专业发展（上海

２０００６２）。

教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。英国著名课程论专家斯腾豪斯（Ｌ．

Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）认为，课程发展说到底是关于教师的发展问

题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。“新”的课程政策规定了“新”的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能籍以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”，［１］这也就造成课程改革陷入困境。

实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师达到的“标准”。对于每一个教师个体来说，这些“标准”都是由行政机构和专家等外在的力量“

构想”的，都是一种控制性的、外部赋予的“观点”而已，因而在超越“旧”的技术理性同时，被所谓“新”的技术理性所“奴役”。课程改革设定的理想角色（如教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“转化型知识分子”等）只是为教师的专业发展提供了一个通过努力并渴望达到的标准性形象，教育现实中存在的某些教师“惰性”行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的”，教师“自己”对此或许并没有得到真正意义上的认可。这也进一步让我们看清了问题的实质：即外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间的矛盾与冲突。因此，在教师专业发展的进程中，必须实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变，才能积极有效地发挥教师的主体性作用，进而实现教师自觉主动地参与课程改革。如何正确认识教师

的专业身份认同问题，我们主要对外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间在概念内涵、研究视角、理论形态和价值取向等不同维度上的差异来加以考察和明晰。

一、概念内涵：“社会自我”还是“个体自我”？在社会学视野中，每一个人都要扮演各种各样的角色，而角色就是指对某一特定职位的一种期待与规范。对于教师这一职业来说，往往在职业社会化的过程中，“成为一个教师”就是要成为别人眼中所期待的教师形象（或角色），是强调作为“教师”的人，而不是作为“人”的教师。这种被期待的教师角色是外在赋予的理想要求，是他人专业论述的产物，也就是要求教师达到职业群体所共同具有的客观特征。在任何一个社会或时代，都会对教师职业提出某些与社会变革特征相吻合的外在规定性要求，当教师个人不具有这种角色规定性时，则被看作是“落

后”（或者是“抗拒”）的表现。对于教师而言，其代价就是放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便成为别人所期望的样子，其自身所有真正的个体性与自主性可能都丧失了。长期以来，我们都是不断地努力成为他人眼中“教师”的形象，唯独遗忘了自我。

弗罗姆（Ｅ．Ｆｒｏｍｍ）认为，这种自我的丧失，就是由于自己基本上是他人期望的反映，于是在某种程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是谁，“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”。［２］因此，强调教师的角色规定，就是让教师寻求到一个可以归属的社会自我，并以社会自我完全遮蔽个体自我，成为真实的“伪自我”。

身份认同主要是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。它一方面是寻求我

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与他人的区别，强调个体差异的自我（即个体自我）；另一方面是明确我与他人的联系，强调具有相同特征的集体自我（即社会自我）。用利科（Ｐ．Ｒｉｃｏｅｕｒ）的说法，前者是指“作为个性的身份认同”，后者则是“作为共性的身份认同”。也正是由于身份认同是个性与共性的统一体，它也就同时具备了个体性与社会性两种属性，成为一种被个体化了的社会位置。［３］由此可以看出，教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合体。它是在主我对客我的不断追问和建构过程中不断形成的，是在“集体的同一”和“个体的差异”之间维持适宜的张力，既在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位。

因此，从概念内涵上来看，“角色规定”主要是着眼于“社会自我”的维度，完全丢弃了“个体自我”；而“身份认同”则是在强调“个体自我”的前提和基础上，不断地对“社会自我”进行自主选择、建构和认同。

二、研究视角：“规范论”还是“存在论”？

日本学者佐藤学（ＳａｔｏＭａｎａｂｕ）指出，教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，……而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。［４］从强调“规范性逼近”到关注“存在论逼近”的转变，反映了人们对教师研究的视角变换，即从应然的价值判断到实然的存在方式的转移，从外在的规范要求到内在的教师个体生命表现的转移。

对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，也体现出了这种思维方式的根本变化。前者强调的是教师“应该”、“必须”式的思维取向，后者则注重的是教师“能”、“可以”式的思维取向。在“应该”的观照下，存在的多种教师角色立即在教师面前呈现出高下优劣的分别，使教师只能选择其中的一种，而不能选择其他。在应然的理论中，我们往往为教师设定了角色的转型（如从“技术熟练者”到“反思性实践者”），它使教师在二元对立的关系式中能够辨明专业发展的方向，但这种角色转型本身就蕴含着对教师自主选择的控制，以某一种规定性角色居于支配性地位，将教师简单化为“社会”的个体，忽视了教师是一个多种角色并存的、复杂的“生命存在”。帕克（Ｒ．Ｐａｒｋ）强调，角色与社会的结构位置相联系，而自我则与社会结构位置规制下的角色扮演联系紧密。［５］在这种角色理论支配下，教师的自我往往是与社会制度安排的社会自我相吻合。实际上，作为一个真实具体的“人”来说，角色转型不可能是用一种角色完全替代另一种角色，它是一个不断动态建构的过程，而不是一劳永逸的简单归属定位。在某一个特定时期，可能“技术熟练者”的成分或因素多一些，“反思性实践者”的成分或因素少一些，反之亦如此。不论是强调“技术熟练者”还是“反思性实践者”，如果将二者置于截然对立的位置，实质上都体现了思想上的同构性，即试图用一方来掩盖另一方。这就剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性，也就客观地造成了教师的“现实困惑”。“当我们以‘角色’期望要求一个人时，这个角色就掩盖了人的真实自我；……规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力。况且，由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，而导致教师在工作上的困扰”。［６］所以卡勒说，二元对立的优点在于能够对任何事物进行分类，然而它的主要危险也正在于此。［７］在“可以”式的思维取向中，已经改变了在“教师应该是什么”追问中把教师作为客体的“物”的控制倾向，教师拥有了多种角色的选择可能性，也就使得他作为一个活生生的充满生命冲动的“人”成为可能。这些多种角色在教师的“核心自我”中都有一个存在的位置顺序，在序列中位置高的，往往要比在序列中位置低的更容易得到认同。根据戈夫曼（Ｅ．Ｇｏｆｆｍａｎ）的“拟剧理论”，［８］日常生活中的自我展示，都是个体有意地在某种情境中“提供”一些表演，在“前台”表演的角色都是被制度框架所“型塑”过的，以理想化的形象出现的，而真实的自我往往在“后台”出现。这就造成了理想的自我与现实的自我之间的矛盾甚至出现人格的分裂。在新课程改革中出现教师“说的是一套，做的是另一套”的抵制现象，正是因为制度设计好的理想形象没有完全得到教师的自我认同。换句话说，要实现教师的理想自我和现实自我之间的和谐统一，使得教师在“前台”和“后台”得以表现一致，必然有赖于教师的专业身份认同，而不是外界的强制性角色规定。

赵汀阳先生认为，“应该”（或“规范”）只是意向性的，而意向性活动必须以存在论事实为前提，意向性问题的意义最后受制于存在论问题的意义。［９］因此，“规范论”视角下的“角色规定”如果脱离教师的真实具体存在，不能得到教师对专业角色的建构和认同，就将变得没有实际意义；而“存在论”视角下的“身份认同”则基于教师个体生命独特存在的前提，实现了“是”与“应该”之间自主选择的有机平衡。

三、理论形态：“倡导的理论”还是“运用的理论”？

教师往往面临着两种理论形态：一种是社会、教育专家、教科书等所宣传的“应该如何做”的观念（或者是“社会概念”），属于外在的“倡导的理论”，处于“显概念”的水平；另一种是直接作用于教师实践的“自我概念”，属于内在的“运用的理论”，处于“隐概念”的水平。所谓“倡导的理论”存在着一个明显的逻辑前提或者理论假设，就是它的正确性、有效性和客观真理性。这一逻辑前提要求教师“必须如此”行为，而强调教师的“角色规定”，往往追求的正是一套标准的、客观的“倡导的理论”。当这种理论没有很好地得到教师自我的认可与转化，充其量也只是试图“占有”某些理论或观念，正如弗罗姆（Ｅ．Ｆｒｏｍｍ）所言，“存在式生存中的信仰，不是首先信奉某个观念，它是一种内心的倾向，一种态度。或应该说，是人在信仰之中，而不是人占有信仰”。［１０］也就是说，教师面对纷繁复杂的教育理论话语体系，不是内心产生了一种态度，并反思批判性地融入自己的教育思想中，而是试图去占有或复写某个流行的观念，这样做的结果是误解某些教育理念并使之工具化。

“倡导的理论”在知识形态上主要是公共的、显性的

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