王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程
考研821课程与教学论
第三章课程目标与课程内容
一．课程目标的涵义及其形式取向
二．课程内容选择与组织的原则
第三章课程实施与课程评价
一．课程编制的过程与环节
二．课程实施及其取向
三．课程评价的涵义
四．课程编制的“泰勒模式”和“塔巴模式”比较
第四章校本课程开发
一．校本课程的概念
二．校本课程开发的现实意义和现状讨论
２．基本原理的理解与运用；
３．教学基本技能的情景性运用（设计教学环节）；
４．教育理念的阐述与评价性运用（小学课程改革与教学实施的主题讨论）。
试卷难易结构
难度适中，强调基本概念、基本原理的理解与正确教学理念、教学技能的实际运用的并重。
试卷题型结构
一．客观题：１、名词解释 ２、简答题 。
二．主观题：１、设计题 ２、论述题。
2019年硕士研究生入学考试科目《课程与教学论》考试大纲
参考书
《课程与教学论》，王本陆 主编，高等教育出版社，２００４年版。
考试内容
第一章绪言
一.什么是课程与教学论
二.课程论与教学论的关系
三.“课程教学”概念的提出及其内涵
第二章课程的基本理论
一.课程的基本概念
二.课程内涵的发展趋势
三.“空无课程”的涵义及其形成原因
第五章Байду номын сангаас学的基本理论
一．教学概念与教学过程的本质
二．现代教学及其特征
第七章教学目标
一．教学目标及其分类
二．教学目标的设计与表述
第八章教学模式
一．教学模式的概念及价值
二．教学模式的生成及运用
第九章教学方法
一．教学方法概述
二．小学常用的教学方法
三．小学教学方法的改革及其发展趋势
课程与教学论(王本陆)
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生 动态
经验的课程 学生
经验
《课程与教学论》
《课程与教学论》
心理学对课程的影响
一、心理学影响课程目标的设定与分类 二、心理学影响课程内容的选择与组织 三、心理学影响课程实施的程序 思考题：简述行为主义心理学、认知主义心
理学、人本主义心理学的课程观
《课程与教学论》
社会对课程的影响
一、社会政治因素对课程的制约 （一）制约课程目标的确立 （二）制约课程内容的选择 （三）影响课程管理体制 二、社会经济发展状况对课程的影响 （一）社会生产力发展水平制约课程的要素系统 （二）社会经济发展水平影响课程实施程度 （三）社会经济发展的不平衡决定课程发展的多元化 三、社会文化对课程的影响 （一）社会文化是课程的重要资源 （二）社会文化结构决定课程的结构 （三）社会文化传统决定课程的民族性
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
Davenport，依据知识的特性指出，知识是一 种流动性质的综合体，其中包括：结构化 的经验、价值及经过文字化的资讯，而且 还包括专家独特的见解，为新经验的评估 、整合与资讯等提供架构。
王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更有意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。 • 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 ·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。 ·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效 度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看
课程与教学论（王本陆版本的）
课程与教学论（王本陆版本的）1632年,捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑,作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年,美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
(现代课程理论之父)(行为目标之父)课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1.教学内容:指“教什么”的问题,而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2.教学进程:是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3.学科:指教学科目。
从各门科学领域里(文化领域里),以教育的视点选择部分内容(知识或技能),分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程,即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4.科目:强调分科的形式,如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是,后者强调了内容。
5.知识:与技能、价值观并列,是学校课程内容的一个主要方面。
6.经验:是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7.活动:是学校课程的内容;也是课程实施的途径和方式。
8.计划或方案:有人认为计划即课程;但计划是静止的,课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态(课程类型)1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素(社会、儿童、知识)影响课程发展的内部因素(学制、课程传统、课程理论、课程规律) 课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1.课程目标的价值取向1)知识本位的价值取向,反映学科的价值,把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素,学术系统性是课程的基本形式。
课程与教学的开发和设计
第一节 课程开发 第二节 课程设计及其取向
合伙人 3月29日
课程与校本课程
课程设计 课程设计的取向
一、课程开发与校本课程开发
（一）、课程开发概念：其为课程领域的一个常用的重要概念，是指使 课程的功能适应文化、社会科学及人际关系需要的持续不断的决定课 程、改进课程的活动和过程。 （二）、课程开发层次 1，宏观、中观、微观层次 2，国家、地方、学校本位的课程开发
（三）校本课程开发的类型及过程 1，类型 根据基础框架的变化分为；国家课程开发框架和学校内部的课程框架 根据开发主体分为；个别教师、教师小组、全体教师与校外机构或个人 合作 根据参与程度分为；选用、改编、拓展、新编 根据开发范围分为；非定向课程的开发、单项课程的开发、部分课程的 开发、全部课程的开发。 2，过程：分析情况——制定目标——确立方案——理解并实施——评价及 修订 （四）校本课程开发：支持与困难
五、课程设计：目标的确定
（一）确定课程目标的要求 1，范围 2，有效性 3，可行性 4，相容性 5，明确性 6，通俗性 （二）课程目标的叙写形式 1，行为目标 2，展开性目标 3，表现性目标
六、课程设计：内容的选择
（一）内容的基础性和有效性 （二）内容要适应学生的兴趣和需求 （三）内容与社会现实的一致性
三、问题中心设计
• 1.问题中心设计的涵义 • 问题中心设计是对学科中心设计和学习者中心设计的进一步改进。 • 其重点是关于个人和社会生存的问题，既强调内容又强调学习者的发 展。课程的水平组织由 所学习问题领域的范围和分类来确定。--------------------解决社会的问题 • 2.问题中心设计的基本形式 两种形式： • （1）生活领域设计，解决生活领域的问题 • （2）核心设计解决现代世界中所面临的社会的问题。
课程与教学论(王本陆版本的)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
2019大理大学硕士研究生招生考试初试自命题科目考试大纲之833课程与教学论
大理大学2019年自命题科目考试大纲科目代码：833科目名称：课程与教学论一、目标要求（一）掌握概念和重要事实：教学论和课程论的基本概念和基本原理；教学论和课程论的学科历史发展和重要代表人物。
（二）掌握重要问题和原理：教学论的科学化问题；教学的概念与本质；教学任务（教学目标）；课程的基本认识与内外影响因素；课程设计（开发）与课程改革问题；教学模式的选择运用；教学组织形式的完善与改革；现代教学手段的功能与运用；教学评价的理论与实践。
（三）学习运用重要的教育实践技能：确立与分析教学目标；设计教学方案；开发与管理课程；学业评价与反思。
二、试卷结构（一）时间及分值本试卷考试时间3小时，满分150分。
（二）内容结构1.课程与教学论的概念及重要事实（30-50分）2.课程与教学论的重要问题及原理（50-80分）3.课程与教学论的教育实践技能（30-40分）（三）题型结构1.名词解释（30分），占20%。
2.简答题（40分），占26.7%。
3.论述题（50分），占33.3%。
4.材料分析题（30分），占20%。
三、试卷范围第一章概论【考核要求】1．掌握课程与教学论的研究对象。
2．辨析课程论与教学论的关系3．知道学习课程与教学论的意义与方法【考核内容】1．什么是课程与教学论2．学习课程与教学论的意义和方法第二章课程的基本理论【考核要求】1．能够说出并辨析课程的基本概念。
2．能够分析影响课程发展的基本因素。
3．能够说出课程发展的历史。
【考核内容】1．课程的基本概念2．课程的历史发展3．影响课程发展的外部因素和内部因素。
第三章课程目标与课程内容【考核要求】1．能够讲述课程目标和课程内容的含义。
2．能够说出课程目标的取向、确定依据和确定课程目标的基本环节。
3．能够说出课程内容的不同取向、选择的原则、组织的要素和组织的原则。
4.能够说出小学教育的课程内容。
【考核内容】1．课程目标的含义、取向、依据及确定基本环节2．课程内容的含义、取向、原则及要素。
河北师大917王本陆课程与教学论考研预测题
课程与教学论预测题一、名词解释第一至二章课程与教学论：课程论与教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理价值和策略问题的学科课程：指教学内容及其进程的安排显性课程：指为实现一定的教育目标，列入学校教学计划的各门学科和有目的、有组织的课外活动。
又称“正式课程”。
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教学进行，对学生的情感、行为和价值观等方面起潜移默化的作用。
又称“潜在课程”。
第三至四章课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程开发：使课程的功能不断适应社会的要求，进而持续不断开发课程的活动与课程。
校本课程：以学校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
校本课程开发：以学校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程活动。
在我国，它特指国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程开发第五至七章教学：教师教学生认识客观世界并促进学生身心发展的教育活动现代教学：适应现代社会发展的教学形态，是以理论为指导，促进个人全面发展的教学体系教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想教学模式：在教学理论的指导下，对教学理论的演绎和教学经验的总结，所形成的一种指向特定教学目标的稳定的基本教学范型第八至九章教学方法：教师和学生为了完成教学任务而在教学过程中采用的手段和方式的总称研究法：教学过程中，教师不告诉学生现成答案，而是让学生在其指导下，主动发现问题并探究，然后获得结论的方法讲授法：教师按照教学内容的要求，运用口头语言，系统地向学生传授知识的方法教学手段现代化：在现代化教学理论的指导下，将现代科学技术应用于教学，使教学手段向教学活动优化的方向发生变革的过程第十章教学组织形式教学组织形式：为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构班级授课制：把学生按照年龄和知识程度编成固定人数的班级，根据教学计划统一教学，按课程表分科教学的一种组织形式个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式第十一至十三章教学评价：依据一定的标准，通过系统地收集教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为标准和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为教学设计：确定教学目标，优化教学效果，制定实施方案的过程二、简答题第一章概论一、为什么要学习课程与教学论课程与教学论是学校教育的基本工作课程与教学论需要系统的学习二、课程与教学论的研究任务1、揭示规律：认识与教学的客观规律2、确立价值：确立课程与教学的价值观3、优化技术：探讨优化课程与教学技术的问题三、怎样学习课程与教学论①掌握学科的基本结构②联系实际，学思结合⒈要积极运用实际经验来阐释和理解理论⒉学以致用③注意扩展学习⒈读一些课程与教学论的名著⒉要丰富课程与教学论的历史知识，了解国内外课程与教学的基本情况⒊多看看专业杂志，了解学术前沿动态⒋多看些相关的参考书籍⒌需要终生努力第二章课程的基本理论一、影响课程发展的基本因素1.外部因素㈠社会①社会的性质决定着课程的性质②社会的要求和条件决定着课程的方方面面③社会经济、政治、文化各领域决定着课程的基本方面㈡儿童儿童观直接影响课程的选择与组织人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑㈢知识①科学文化知识的急剧增长，是课程改革最重要的推动力②在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观③人类对知识的探究方式影响着课程的组织方式2.内部因素①学制②课程传统③课程理论④课程自身发展的辨证否认规律二、课程标准的构成1、前言2、课程目标3、内容标准4、实施建议5、术语解释第三章课程目标与课程内容一、课程目标的价值取向〔1〕知识本位的价值取向：强调学科的固有价值〔2〕学生本位的价值取向：强调课程促进个体成长的价值〔3〕社会本位的价值取向：强调课程的社会性价值二、课程目标的形式取向〔1〕普遍性目标优点：有利于教师对目标做出创造性地解释，可以应用于不同的教育实践情境缺点：含义比较模糊，有一定的随意性（2）行为性目标优点：具体、可操作、易评估缺点：一些内隐的目标很难用外显行为方式表述（3）生成性目标优点：考虑到学生兴趣的变化缺点：在班级授课制的条件下很难落实（4）表现性目标优点：考虑到学生的个性化表现缺点：很难保证使所有的学生到达课程计划的基本要求三、确定课程目标的依据1、学习者的需要2、当代社会生活的需求3、学科的发展：四、确定课程目标的基本环节1、明确教育目的和培养目标:2、分析课程目标的基本来源：如何看待学生、社会和学科三者的关系。
第四章 课程与教学的开发和设计
精品课程 《课程与教学论》
二、课程设计的取向
课程设计的三大基础——学科、学生、社会
（一）学科中心设计 （二）学习者中心设计 （三）问题中心中心设计
精品课程 《课程与教学论》
三、课程设计：目标的确立
（一）确立目标的要求：
1.范围 2.有效性 3.可行性 4.相容性 5.明确性 6.通俗性
（二）课程目标的叙写形式
精品课程 《课程与教学论》
第四章 课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发 第二节 课程设计及其取向 第三节 教学设计及其模式
第一节
课程开发
精品课程 《课程是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不
断地决定课程、改进课程的活动和过程。
精品课程 《课程与教学论》
二、校本课程的开发
（一）校本课程开发的由来 （二）校本课程开发的理念 持续、动态、逐步完善的过程 （三）校本课程开发的类型与过程
1.校本课程开发的类型 4个不同角度划分 2.校本课程开发的过程：
（1）分析情况 （2）制定目标 （3）确立方案 （4）理解并实施 （5）评价及修订
（四）校本课程的开发：支持与困难
精品课程 《课程与教学论》
第二节 课程设计及其取向
一、课程设计与课程开发 （一）课程设计
是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以 及这些要互的组织形式或安排。
（二）课程开发
是决定、改进课程的整个活动和过程，包括确定课 程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶 段。
（一）教学设计的特点
1.基本方法是系统方法 2.是一种理论与实践的统一 3.是一个学习过程 4.关注“教”转向关注“学” 5. 创造性
（二）影响教学设计的因素
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
课程与教学论（精选5篇）
课程与教学论（精选5篇）第一篇：课程与教学论期末作业考核《课程与教学论》满分100分一、辨析题（每题15分，共30分）1、普瑞恩特（print）阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，这五种取向分别是学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向、技术学取向，在理论上我们可以这样清晰地划分课程设计取向，在实际中这样的划分也是存在的。
答：是错的2、由于课程取向是人们对课程设计总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识，所以往往只有理论工作者有自己的课程取向。
答：是对的二、简答题（每题8分，共40分）1、列举几种有代表性的课程定义。
答：1、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型：课程即学科、课程即经验、课程即目标、课程即计划。
2、认为“课程是计划”的学者有：麦唐钠、斯腾豪斯、薛勒、布拉特。
3、课程与教学关系的类型有：独立模式、循环模式、包含模式几种类型。
4、在西方英语世界中，“课程”最早出现在《什么知识最有价值？》。
5、英国学者劳顿（Lawton）认为课程是社会文化选择的结果。
6、古德莱德提出五种不同水平的课程。
7、布鲁纳认为“教学说到底是一种帮助或促进人的成长的努力”。
8、五段教学法”属于赫尔巴特学派。
9、关于古特莱德等人提出五种不同水平课程的有（1）理想课程（2）文件课程（3）实施课程（4）理解课程（5）经验课程2、简述赫尔巴特教学阶段论。
答：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了：给学生明确地讲授新知识；2.联想：新知识要与旧知识建立联系；3.系统：作出概括和结论；4.方法：把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
3、我们从国外的课程改革中取得了哪些启示？《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。
从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
《课程与教学论》教学大纲
《课程与教学论》教学大纲（四年制普通本科）■说明部分1．课程的性质、任务《课程与教学论》是教育系教育学、公共事业管理（教育）、初等教育专业普通本科所开设的专业基础课，属必修课程，也是师范类普通本科的公共必修课。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并能运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析与运用。
2．教学的基本目标学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。
在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学模式方法、教学基本技能、信息化教学设计等相关内容。
3．适应专业与学时数本课程大纲适合教育系教育学、共事业管理（教育）、初等教育专业以及师范类普通本科各专业。
教学时数42学时。
4．与其他课程关系本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法、现代教育技术等课程有密切的联系。
5．考核方式：闭卷考试。
期末成绩构成为：平时出勤、课堂讨论、作业占等占35％，期末闭卷笔试占65％。
6．推荐教材与参考书教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；盛群力等编译.《现代教学设计应用模式》浙江教育出版社。
7．主要教学方法与设备要求主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计；模拟上课。
多媒体设备、教学光盘。
■正文部分第一章绪论【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
课程与教学论
课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1. 课程与教学论的研究对象和任务（一）现象、问题、规律。
（二）事实问题、价值问题、技术问题。
（三）揭示规律，确立价值，优化技术。
2、教学论学科的形成：捷克教育学家夸美纽斯，1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。
.3. 教学论研究具有一些基本特征：第一，强调教学论的哲学和心理学基础。
第二，强调提高学科的独立性和科学性。
第三，形成了教学论的基本范畴。
第四，形成一些最基本的教学思想。
第五，注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验。
第六，出现了一大批专门研究教学论的教育家。
4. 一般认为，美国学者博比特，1918年出版《课程》，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国教育家泰勒，于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
5. 学习课程与教学论的意义：}1. 课程与教学是学校教育的基本工作。
2. 课程与教学论需要系统学习：A. 不能把学过和真正掌握画等号。
B. 掌握课程与教学论有多种途径。
C. 系统学习是全面掌握的基本方式。
D. 真正全面掌握是个长期的过程。
6. 学习课程与教学论的方法：A掌握学科的基本结构。
B联系实际，学思结合。
C注意扩展学习。
·第二章课程的基本理论1. 课程：就是指教学的内容及其进程安排。
2. 我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型：课程：即1教学科目；2有计划的教学活动；3预期的学习结果；4学习经验；5社会文化的再生产；6社会改造。
3. 学科课程：主要是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类的设置，所以又被称作“分科课程”。
4. 课程的表现形式包括：课程计划，课程标准，教科书，和其他教学材料。
A课程计划：是关于学校课程的宏观计划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。
课程与教学论第四章 课程开发与学校课程建设
鉴别、确定那 些具有高度社 会价值的目标
可能目标 适合特定年龄阶段
确定课程目标 课程目标的表述方式：行为——内容二维图表法
第二部分
选择学习经验
选择学习经验的五条原则源自选择学习经验学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验 学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感
学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的 有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标 同样的学习经验往往会产生几种结果
最低层次
课题 学习单元
组织学习经验的具体步骤
组织学习经验
1
确定课程组织 的一般框架
2
确定每一课程领 域的组织原则
3
确定低层次 组织的方式
5
4
制定灵活的 “资源单元” 师生共同 设计活动
第四部分
课程评价
课程评价
评价过程实质上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。
界说目标 评价的 基本程序 编制评价 手段
1
学校课程建设 应以一定的价 值为导向
2
学校课程建设 是一个过程
3
学校课程建设 与国家、地方 课程之间是彼 此共生的关系
你学会了吗？
课
程
与
教
学 论
学校课程建设的一般原则
孔 子 夸 美 纽 斯 杜 威
赫尔巴特
当前，我国的课程改革已经进入到全面深化阶段，通 过加强课程建设、提升课程品质来落实新时期立德树人的根
是什么，这是学校课程建设活动的出发点与归宿。
A 小 学 “ 公 民 素 养 教 育 课 程 ” 体 系 传统技艺 传统文化 个 性 素 养 文 化 素 养 现代文化 琴 棋 书 画 武术 美食
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二
校本课程开发的特征及其意义
• 校本课程开发的特征
• 校本课程开发的意义
一、校本课程开发的特征
（一）从两个角度进行分析
1. 从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教 师，是一种较为民主的课程决策机制。 2. 从课程开发的角度看，它作为一种课程开发模式，在开发 主体、开发范围、教师角色、对学校、教师和学生的影响 等方面均有自身特色。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 ·评价方法 纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样 调查等。 ·评价的基本程序： （1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。 （2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。 （3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效 度。 （4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是： 先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看
来是合适的学习经验，然后用集体审议的过程来评论、批判
和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。
三、课程开发的几种模式（一）泰勒目标模式源自2.选择和建立适当的学习经验
首先，能够吸引学生，并让学生感到是值得去学的； 其次，尽量能够利用小组学习的方式； 最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生将课堂里学的东 西能够迁移到课堂以外的生活中去。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 3.组织学习经验
·学习经验的组织关系： （1）纵向组织关系——连续性和顺序性。 （2）横向组织关系——整合性。 ·确定组织的要素及其组织策略 ·确定组织结构，即课程的呈现方式 最高层次的结构形式——具体科目、广域课程、核心课程、 单元课程。 中间层次的结构形式——按时间顺序组织的学程、以一学期 或学年为单位的学程。 最低层次的结构形式——课、课题、学习单元。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程标准 3.课程评价 • 斯滕豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为 依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程 序原则为依据。 • 过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个 评分模式。这不等于说在过程模式指导下的教学活 动中学生不能被测验，而是过程模式更重视课程教 学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教 师的诊断。
二、课程开发的具体机制
（一）中央集权机制
即中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体，通
过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，
学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统 一的规范。我国长期以来实行的就是这种中央集权的管理体 制。
二、课程开发的具体机制
（二）地方分权机制
三、课程开发的几种模式 （二）斯腾豪斯过程模式 1.课程开发的依据
斯滕豪斯将英国教育哲学家皮斯特（R.S.Peters）的思想作 为自己课程开发的依据。皮斯特认为，知识和教育本身具有 内在的价值，这种价值是固有的，人们可以直接比较和评价 这些价值，而无须依靠它们所导致的结果来评价他们。所以
人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地 开发课程，而不必用预先指定所希望达到的结果。
三、课程开发的几种模式
（二）斯腾豪斯过程模式
2.选择课程内容的标准
• （1）如果其他东西都相同，但某项活动允许学生在活动时作出选择并允 许对自己选择的结果进行反思，那么这项活动就比其他活动更有价值。 • （2）如果其他东西都相同，但某项活动让学生起积极的作用而不是起被 动的作用，那么这项活动就比其他活动更有价值。 • （3）如果其他东西都相同，但某项活动要求从事对观念的探究，理智过 程的使用，或目前面临的问题（无论是个人的还是社会的问题），那么这 项活动就比其他活动更有价值。 • （4）如果其他东西都相同，但某项活动涉及实在的事物（如真实的客体、 材料和人工制品），那么这项活动就比其他活动更有价值。 • （5）如果其他东西都相同，但某项活动可以让处于各种不同能力水平上 的学生成功地完成这种活动，那么这项活动就比其他活动更有价值。 • （6）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境里考察某一 观念、理智过程的使用，或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项 活动就比其他活动更有价值。
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式 3. 课程开发的主要方法
施瓦布认为课程开发只有在总体上从理论转向实践的运作方 式，课程领域才会有新的复兴。这种新的运作方式需要有新 的课程开发方法－集体审议 。 审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的 行动决策。 施瓦布认为课程开发的基本要素应包括：教材、 教师、学生、环境，而集体审议的重要内容就是谋求课程四 要素的相互协调和平衡 。审议小组的人员构成，如前所述， 通常是由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、 心理学家和社会学家等人组成。
与中央集权机制相比，地方本位的课程开发通常是指在国家 规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负 责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行 的课程开发。地方本位课程开发强调地方或社会发展的现实
和要求。美国是地方分权机制的典型代表。
二、课程开发的具体机制
（三）学校自主机制
学校自主课程开发机制，也叫校本课程开发机制，它是以学 校教师为主体自主开发学校课程。例如，在美国的私立学校， 学校的培养目标、课程体系和收费标准等主要由学校董事会 决定，学校对课程拥有自主决策和执行的权力，这就是典型
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更有意义，必须结合各国 实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化， 希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应 社会多元化要求。 • 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放 学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、 各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课 程开发的国家最直接而现实的追求。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2. 选择和建立适当的学习经验
·五条原则： （1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目 标所隐含的那种行为的经验。 （2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获 得满足感。 （3）学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。 （4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。 （5）同样的学习经验往往会产生几种结果。
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合 的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方 面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态 过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追 求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程 实践中来。
三、课程开发的几种模式
（三）施瓦布实践模式 2.课程开发的主体
实践模式中把教师和学生看作是课程开发的主体，他们与学 科内容、环境一起构成课程的四要素。 教师作为课程开发的主要设计者，也参与了课程的创造，这 样对课程内容就可以根据学生特点以及教育情境，进行调整 和加工，进而更好地适应学生的学习。 学生作为课程开发的主体之一，有权对教师提供的课程进行 选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些 内容等向教师提出质疑。
第四章 课程开发与校本课程
第四章 课程开发与校本课程
• 第一节 课程开发的一般原理 • 第二节 校本课程开发
第一节 课程开发的一般原理 • 一、课程开发的基本概念 • 二、课程开发的具体机制 • 三、课程开发的几种模式
一、课程开发的基本概念
课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，其英文表达是 “Curriculum development”，主要是指使课程的功能不断 适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课 程的活动与过程。
第二节 校本课程开发
• 一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
• 二、校本课程开发的特征与意义 • 三、校本课程开发的实施
一、校本课程与校本课程开发的基本涵义
（一）何谓校本课程 校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、 为了学校的发展、由学校自主开发的课程。在我国， 它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允 许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%--25% 的课程。
的课程开发的学校自主机制。
三、课程开发的几种模式 （一）泰勒目标模式
1.课程目标的选择与界说
·三个来源 （1）对学习者本身的研究。 （2）对校外当代生活的研究。 （3）学科专家对目标的建议。
三、课程开发的几种模式 （一）泰勒目标模式
2．两个筛子
（1）学校信奉的教育和社会哲学。 （2）学习心理学所提示的选择教育目标的准则。 目标确定后，还要用有助于选择学习经验和指导教学的方 式把这些目标加以陈述。泰勒认为最有效的陈述方式就是既 指出学生养成的行为，又言明这种行为能在其中运用的生活 领域和内容。
三、课程开发的几种模式 （三）施瓦布实践模式
施瓦布的实践模式注意到了课程开发的复杂性，同时，还满 足了不同课程开发主体的价值愿望，尤其充分尊重了教师和 学生的主体性。这种“自下而上”的模式，利于课程开发的 科学化、民主化。但由于实践模式力图调和各种课程主体的 价值诉求，这在现实实践中往往难以做到。对于实践情境的 过度关注，也容易忽略客观存在的、具有一般意义的课程开 发理论的价值，容易走向相对主义。
（二）根本特征——以校为本
基于学校、为了学校、属于学校。