第二章 学习动机及其培养

三、学习Βιβλιοθήκη Baidu机分类
• 直接近景性动机和间接远景性动机 （direct motivation and indirect motivation）
• 主导性动机和辅助性动机 （ruling motivation and assistant motivation）
• 内部学习动机和外部学习动机 （intrinsic motivation and extrinsic motivation）
第一节 学习动机概述
• 学习动机的含义 • 学习动机的基本结构 • 学习动机的分类 • 学习动机和学习效果的关系
一、学习动机的含义
• 动机（motivation），指引起和维持个体活动，并使活动朝 向某一目标的内在心理过程或内部动力。
• 学习动机（motivation to learn），指激发个体进行学习活动、 维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种 内在过程或内部心理状态。它与学习活动可以互相激发、互 相加强。
• 诱因（incentive）是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种 需要的外部条件或刺激物。诱因有积极诱因与消极诱因之分，凡是 使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极 诱因；反之，则为消极诱因。消极诱因可以产生负性行为，即个体 离开或回避某一目标。
• 学习期待是静态的，而诱因是动态的，它能够将静态的期待转换成 为目标。因此，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
强化动机理论
• 强化动机理论（reinforcement motivation theory）是由联结派 心理学家强提化出动来机的理，论认就为其人倾的向某来种说学，习是行行为为倾主向义，的完动全机取决于 先前理的论学。习由行于为行与为刺主激义因的强动化机而理建论立过起分来强的调稳引定起关行系为。
• 学校的中外的部强力化量既，可忽以视是甚外至部否强定化了（人ex的tri学ns习ic行re为inf的or自ce觉ment）， 也可性以和是主内动部性强。化因（而in，tri这ns一ic 理rei论nf具or有cem很e多nt的）局。限性。
• 霍桑效应（Hawthorne effect）告诉我们，单纯改变外部条件（奖励） 并不能取得良好的效果，只有当个体感受到关注，真正的投入到工 作或学习之中后，才会表现出较高的效率。
扇贝效应
• 什么是扇贝效应（Scallop effect）？斯金纳在白鼠实验中发现，如 果每隔20秒对白鼠强化一次，强化之后，白鼠的反应就会停顿，然 后，反应速度增加，在下次强化到来之前反应率达到高峰，说明它 学会了根据强化时间进行反应。白鼠的行为效率趋势图型如同扇贝 的形状，因此，称为扇贝效应。
• 结果表明，成功可能性适中的2组、3组的成绩最好。第1组的学生大 多认为，即便自己尽最大努力，成为第1名的可能性也很小；而第4 组的学生则一般认为自己肯定在前15名之列。于是，这两个组的学 生都认为无需努力了。研究显示，最佳成功概率是50%左右。大多 数学生认为，如果尽自己的努力，很有可能获得成功，而不努力的 话，则可能会失败。
• 这一假定情境正是麦克里兰曾经做过的一个实验。他发现人具有追求 卓越、实现目标、争取成功的需要，这种需要可以称为成就需要。
• 阿特金森在一项经典实验中演示了这一点。他将80名大学生分为4组， 每组20人，给他们一项同样的任务。他对第1组学生说，只有成绩最 好者（1/20）能得到奖励；对第2组学生说，成绩前5名（1/4）将会 得到奖励；对第3组学生说，成绩前10名者（1/2）可以得到奖励； 对第4组学生说，成绩前15名者（3/4）都能得到奖励。
• 扇贝效应告诉我们，固定时间的奖励不能维持新的行为。没有奖励 时，个体就会丧失热情；得到奖励后，个体反而有可能没有心思去 从事本来的工作，一直等待下次奖励的到来。这种奖励作用对于个 体内部动机起着消退的作用，并没有从个体的内部动机出发去实施 奖励。
德西效应
• 德西（Edward Deci）在1971年做了一个实验。他让大学生做被试， 在实验室里解有趣的智力难题。实验分三个阶段，第一阶段，所有 的被试都无奖励；第二阶段，将被试分为两组，实验组的被试完成 一个难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试跟第一阶段相同， 无报酬；第三阶段，为休息时间，被试可以在原地自由活动，并把 他们是否继续去解题作为喜爱这项活动的程度指标。实验组（奖励 组）被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数 很少，表明其兴趣与努力的程度在减弱；而控制组（无奖励组）被 试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明其兴趣与努力的程 度在增强。
第四章 学习动机及其培养
主讲：
教学目标
1.掌握学习动机的概念、大学生学习动机的特点； 2.理解强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、 自我实现理论、自我效能理论，并能够利用这些理论 解释大学生的某些学习现象。 3.掌握培养和激发大学生学习动机的方法，并能够运 用于教学实践中。
本章内容
• 第一节 学习动机概述 • 第二节 学习动机理论 • 第三节 大学生学习动机的培养与激发
成就动机实验
• 假设有人让你在一个无人的屋子里独自一人玩套圈游戏，你可以自由 选择起点位置。你是选择距离目标很近的位置，百发百中？还是选择 距离目标很远的位置，鲜有套中者？又或者会选择距离目标适中的位 置，约有一半次数套中目标？
• 如果你选择前两者，说明你是一个成就动机较低的人，做事是为了避 免失败。距离很近，确保不会失败；距离很远，别人成功不了，自己 也不会因失败而被别人小瞧。相反，如果你选择最后一种做法，则表 明你是一个成就动机很高的人，你不断在自己的最近发展区内挑战自 己，追求可能的成功。你做事不是为了做给别人看，而是追求自我超 越、自我成长。
第二节 学习动机理论
• 强化动机理论（reinforcement motivation theory） • 成就动机理论（motivation to achieve） • 成败归因理论（attribution theory） • 自我实现理论（self-actualization theory） • 自我效能理论（self-efficacy theory）
霍桑效应
• 1924年，在美国芝加哥西部电力公司的霍桑工厂进行了一项实验研 究。这项实验想通过系统地改变照明强度来提高工作效率，结果发 现，无论照明条件增加还是降低，工人的工作效率都在逐渐提高。 研究发现，致使生产效率提高的真正原因是工人在态度方面发生的 变化。参加实验使他们产生了一种参与感，觉得受到了重视，因而 加倍努力地工作，促使生产效率上升。同时，在进行的一系列实验 中，有谈话实验，即专家们用2年多时间，找工人个别谈话2万余次。 规定谈话过程中，要耐心倾听工人对工厂的各种意见和不满，并做 详细记录。
组合因素 学习动机 学习行为 学习效果
表1 学习动机与学习效果关系图
AB C
D
E
F
++
+
-
-
-
+-
-
-
+
+
--
+
+
+
-
GH -+ -+ -+
学习动机和学习效果之间有一个非常重要的中间变量——学习 行为。在学习中，激发学习动机固然重要，但要想达成一个好的学 习效果，最终要落实到学习行为上。学习行为是影响学习效果的一 个重要变量。
• 皮格马利翁精心雕塑了一具少女像，他十分欣赏和迷恋这座少女像， 每天都含情脉脉地凝视着她，日复一日，年复一年，这种执著的深 情终于使少女活了起来，皮格马利翁的愿望实现了，与少女结为伉 俪。这种由于真诚期待而出现的现象，被称为皮格马利翁效应。
• 美国心理学家罗森塔尔教授为了验证这一现象的客观存在，在动物 和学生中分别做了实验，结果证实了这一效应的存在，而且揭示了 其产生的机制。因此，也称为罗森塔尔效应。
• 归因理论（attribution theory）是由海德最早提出的。他认 为，人们具有理解世界与控制环境两种需要，使这两种需要 得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人 们将如何行动。
• 所谓归因（attribution），指人们对他人或自己的所作所为 进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。通俗地讲，就 是我们做完一件事情后要做一下总结，对我们所做事情的结 果加以分析、判断、寻找原因。
• 德西在实验中发现，在某些情况下，人们在外在报酬和内在报酬兼 得时，工作动机不但不会增强，反而会减低。此时，动机强度会变 成两者之差。人们把这种规律称为德西效应（Deci effect）。
四、学习动机和学习效果的关系
• 传统观点认为，学习动机与学习效果是一种正比的关系，即好的动 机一定会有好的效果，但事实上并非如此（表1）。
• 外部强化是由教师施予学生身上的强化手段，而内部强化则是 学生自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了 学习的成功感与自信心。无论是内部强化与外部强化，还是正 强化与负强化，都属于促使学生去实施某种行为的手段。
皮格马利翁效应
• 在教育心理学中，人们将对某人或某事怀着憧憬、期待、热爱、关 怀之情而发生意想不到的效果，称为罗森塔尔效应，也称为皮格马 利翁效应（Pygmalian Effect）。
• 40—50年代，麦克里兰（D.C.
McClelland）和阿特金森（J.W.A tKinson）等接受了默里的思想， 并将其发展为成就动机理论。 • 麦克里兰和阿特金森的成就动 机理论认为个体的成就动机可以 分成两大类：一是力求成功的动 机；二是避免失败的动机。
• 成就动机，是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事 自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。
• 海德所说的归因于环境，类似于我们把事情的责任归因于客 观或他人，而后者则是归因于主观和自己。
成败归因理论
海德（Fritz Heider）是社会心 理学归因理论的奠基人。 他在《社会知觉与现象世界的 因果关系》（ 1944）中指出，应 重视行为因果关系的研究。在《人 际关系心理学》（1958）中又发展 了这一观点，引起社会心理学界的 海德（Fritz Heider ,1896～1988 ） 重视和注意。
成就动机理论
默里（H.A.Mury ,1893～1988 ）
• 成就动机（motivation to ac hieve）这一概念源于西方20 世纪30年代默里（H.A.Mury） 的有关研究，他把成就动机定 义为一种努力克服障碍、施展 才能，力求又快又好解决问题 的愿望或趋势。
麦克里兰（ D.C.McClelland,1898～1991 ）
（一）学习需要与内驱力
• 学习需要（need to learn）是指个体在学习活动中感到某种欠 缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者 的学习愿望或学习意向，包括学习兴趣、爱好、学习信念等。 内驱力（drive）也是一种需要，但它是动态的。从需要的作 用上来看，学习需要即为学习的内驱力，所以，学习需要又 称为学习驱力。
• 奥苏伯尔在《学校学习》一书中提出，学习情境中的学习驱 力主要由以下三方面组成：认知内驱力（drive to cognition）、 自我提高内驱力（drive to self-improve）、交往内驱力（dri ve to association） 。
（二）学习期待与诱因
• 学习期待（expectation to learn）是个体对学习活动所要达到目标的 主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习 目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成活动 之前，这个预期结果以观念的形式存在于头脑之中。学习期待就是 学习目标在个体头脑中的反映。
• 学习动机一旦产生，就会贯穿于某一学习活动的全过程。因 此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、 增强和巩固学习动机。
二、学习动机的基本结构
• 学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待，两者 相互作用形成了学习的动机系统。学习需要是个体从事 学习活动的最根本的动力，在学习动机结构中占主导地 位。如果没有这种动力，个体的学习活动就不可能发生。 同时，学习需要也是产生学习期待的前提之一。学习期 待指向学习需要的满足，并促使主体去达到学习目标。