克拉申二语习得假说
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
克拉申监控理论述评
克拉申监控理论述评一、引言监控理论是语言学和心理学领域的一个重要理论，用于解释人们如何学习和使用第二语言。
该理论由美国语言学家克拉申在20世纪70年代提出。
本文将对克拉申的监控理论进行述评，旨在阐明该理论的基本观点、发展历程以及对语言教学的启示。
二、克拉申监控理论概述克拉申的监控理论主要包括五个假说：习得-学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，习得-学习假说认为，第二语言习得是通过潜意识的语言习得过程实现的，而学习是有意识的过程。
监控假说则认为，人们在使用第二语言时，会根据情况选择使用习得的知识或学习的知识。
三、克拉申监控理论的发展自克拉申的监控理论提出以来，它一直是语言学和心理学领域的研究热点。
虽然该理论在某些方面仍有争议，但它对语言教学的启示作用得到了广泛认可。
随着相关研究的深入，学者们对监控理论的各个假说进行了实证研究，进一步证实了该理论在语言习得过程中的重要作用。
四、克拉申监控理论对语言教学的启示克拉申的监控理论对语言教学具有重要的启示作用。
首先，该理论强调了可理解性输入在第二语言习得中的重要性，这为语言教师在教学过程中提供了重要的指导原则。
其次，监控假说启示我们在使用第二语言时，应注意运用习得的知识，而非仅依靠学习的知识。
最后，情感过滤假说提醒教师学生在学习过程中的情感因素，以降低情感障碍，提高学习效率。
五、结论克拉申的监控理论是一个具有重要影响的语言学和心理学理论，它为我们理解第二语言习得过程提供了有力的解释。
该理论强调可理解性输入、习得-学习差异以及情感因素在第二语言习得中的重要性，对语言教学产生了深远的影响。
然而，尽管监控理论在许多方面具有重要意义，但仍存在一些争议和不足之处，需要未来的研究加以解决和完善。
例如，如何准确定义“可理解性输入”以及如何有效降低情感过滤等。
这些问题需要进一步探讨，以便更好地将监控理论应用于第二语言教学的实践中。
一、引言在当今全球化的背景下，英语教育的重要性日益凸显。
克拉申监控理论
克拉申监控理论⼀、综述克拉申是美国南加州⼤学的教师，他从20世纪70年代初开始研究第⼆语⾔习得，并于80年代初期提出了著名的⼆语习得理论——“监控理论”，包括“五⼤假说”，它们是：(1)习得——学得假说。
(2)情感过滤假说。
(3)监控假说。
(4)输⼊假说。
(5)⾃然顺序假说。
(⼀)习得——学得假说(The Acquisition--Learning Hypothesis)克拉申理论的出发点和核⼼是他对“习得”和“学得”的区分以及对它们各⾃在习得者第⼆语⾔能⼒形成过程中所起的作⽤的认识。
“习得”是潜意识过程，是注意意义的⾃然交际的结果，⼉童习得母语便是这样过程。
与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语⾔形式和语法概念的掌握。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第⼆语⾔能⼒的发展，才是⼈们运⽤语⾔时的⽣产机制，⽽对语⾔结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语⾔运⽤中起监控作⽤，⽽不能视为语⾔能⼒本⾝的⼀部分。
克拉申断⾔，学得的知识与习得的知识⼆者是相互独⽴的，不存在转换关系。
(⼆)监控假说(The Monitor Hypothesis)“监控”是语⾔使⽤者⽤以对所表达的语⾔进⾏编辑的⽅式。
语⾔习得系统，即潜意识语⾔知识，才是真正的语⾔能⼒。
⽽语⾔学得系统，即有意识的语⾔知识，只是在第⼆语⾔运⽤时起监控或编辑作⽤。
这种监控功能既可能在语⾔输出(说、写)前也可能在其后，⽬的是检查语⾔输出的正确性。
它能否发挥作⽤还得依赖于三个先决条件：1．时间充分，即语⾔使⽤者必须要有⾜够的时间才能有效地选择和运⽤语法规则；2．懂得语法规则，即语⾔使⽤者必须具有所学语⾔的语法概念及语⾔规则知识。
3．关注语⾔形式，即语⾔使⽤者的注意⼒必须集中在所⽤语⾔的形式上，也就是说，必须考虑语⾔的正确性。
(三)语⾔输⼊假说(The Input Hypothesis)在五⼤假说中，语⾔输⼊假说⽆论在理论上还是在实践上都最具重要性。
克拉申二语习得理论对于职业英语口语教学的启示
1262020年39期总第531期ENGLISH ON CAMPUS克拉申二语习得理论对于职业英语口语教学的启示文/叶 幸一、克拉申相关教学假说美国语言学教育家克拉申毕生致力于二语习得的研究，在20世纪70年代末提出了一系列关于第二语言习得的假说。
1. 习得－学习理论。
克拉申(1981)对于语言习得和学习作出了相应的区分。
习得(Acquisition)指的是类似于孩子从出生就学习母语的过程，这一过程是自然的、无意识的。
语言学习者聚焦于交流的信息而非语言本身的对错和语言形式。
学习(Learning)是一个学生有目的地学习语言的过程，教授和学习知识的过程系统化、目的性强，强调教授语言规则和语法。
克拉申认为在语言学习尤其是二语习得中，教师应该努力创设出母语习得的环境，但他也接受二语学习。
2. 监控理论。
克拉申的监控理论指出，在人们的大脑中，存在着监控机制。
监控机制可以帮助人们了解自己是否在语音、音系、语法、句法等领域犯了错误。
克拉申认为，有意识的监控体系和无意识的监控体系都存在于人们的大脑中。
在语言学习过程中，监控体系就像编辑器一样，帮助人们自动矫正语言学习过程中所出现的错误。
监控功能的实现，需要满足三个条件：(1)语言学习者要对语言规则和语法有所了解；(2)语言学习者在练习过程中，能够有意识有时间地去自我调整相关的规则；(3)人们在说母语的过程中，往往语速较快，不会刻意纠正在意自己的语法和句法的错误。
但是在二语习得过程中，监控显得尤为重要；根据监控理论，克拉申将学习者进行了分类：(1)可以成功运用监控理论的人。
这些学习者可以很好地使用监控理论来调整自己，尤其是在进行书面写作练习时。
在进行口语表达时，学习者可能会犯错误，但是当别人提醒他们注意规则时，他们会及时做出调整。
(2)过度使用规则的人。
这些学习者，也许很好地掌握了相应的规则，但是他们因为缺乏练习，往往出现过度使用技巧的现象。
(3)没有掌握相应语言规则和语法的人。
情感过滤假说与二语习得研究
情感过滤假说与二语习得研究摘要：克拉申在语言监控模式中提出的“情感过滤假说”分析了学习动机，焦虑，自信等因素对语言习得的影响，证明了在二语习得过程中，情感因素的重要性。
本文将围绕克拉申的情感过滤假说，对二语习得进行简单的研究与分析。
提出利用有利的情感因素促进二语习得，克服不利的情感因素。
关键词：情感过滤假说情感因素二语习得1.引言20世纪70年代，美国语言教育家克拉申在其著作The Input Hypothesis and Implications一书中正式归纳出五个系列假说，总称为输入假说理论。
克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放，接受的态度。
以上可以看出克拉申在他的语言监控模式中，情感过滤假说占有十分重要的地位。
克拉申把情感过滤假说看成了影响二语习得的重要因素，他主要从动机，自信，焦虑三方面论述了情感因素对二语习得的影响。
2.二语习得中的情感因素2.1动机（motivation）动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
二语习得的主要动机是推动二语习得者在语言习得过程中学习并且有掌握该语言的强烈愿望，包括：目的、达到目的的愿望、学习的态度、行动四个方面。
以小学阶段学习英语习得和高中阶段英语习得比较为例。
对于小学阶段而言，大部分学生海不能意识到学习是对于自己的一种社会义务与责任，还没有意识到学习对于自己将来的有何影响，他们学习主要是遵循父母和老师的要求，带有明显的被动学习性质。
父母经常用“如果考完了，就....”以及教师会颁发奖状的方法来激励学生学习。
家长在孩子每天放学回家后会关心孩子在课堂上的表现情况，可见此阶段的学习动机也是为得到父母老师的奖励和表扬，属于外部动机。
一旦父母和教师的奖励机制变化，学生的学习动机也很产生正相关的变化。
在这个阶段应该引导学习者从外部动机向内部动机转化。
英语教学法原著选读48：克拉申二语习得五假说之二——自然顺序假说（NaturalOrder）
英语教学法原著选读48：克拉申⼆语习得五假说之⼆——⾃然顺序假说（NaturalOrder）导读：本篇是⼆语习得泰⽃Stephen D. Krashen的著作《⼆语习得原则与实践（Principles andPractice of Second Language Acquisition）》第⼆章“第⼆语⾔习得理论”A节“有关第⼆语⾔习得的五个假说”中的第⼆个假说，探讨的是语⾔习得过程中各学习项⽬的⾃然顺序。
按照这⼀假说，不管教的⼀⽅多么努⼒，学的⼈总是按照⼀定顺序学会语⾔项⽬，从⽐较简单的ing逐步⾛向稍为复杂的s/es、's等。
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祝朋友们学习进步！------------------------原⽂One of the most exciting discoveries in language acquisition research in recent years has beenthe finding that the acquisition of grammatical structures proceeds in a predictable order.Acquirers of a given language tend to acquire certain grammatical structures early, and otherslater. The agreement among individual acquirers is not always 100%, but there are clear,statistically significant, similarities.English is perhaps the most studied language as far as the natural order hypothesis isconcerned, and of all structures of English, morphology is the most studied. Brown (1973)reported that children acquiring English as a first language tended to acquire certaingrammatical morphemes, or functions words, earlier than others. For example, the progressivemarker ing (as in "He is playing baseball".) and the plural marker /s/ ("two dogs") were amongthe first morphemes acquired, while the third person singular marker /s/ (as in "He lives in NewYork") and the possessive /s/ ("John's hat") were typically acquired much later, cominganywhere from six months to one year later. de Villiers and de Villiers (1973) confirmedBrown's longitudinal results cross-sectionally, showing that items that Brown found to beacquired earliest in time were also the ones that children tended to get right more often. In otherwords, for those morphemes studied, the difficulty order was similar to the acquisition order.Shortly after Brown's results were published, Dulay and Burt (1974, 1975) reported thatchildren acquiring English as a second language also show a "natural order" for grammaticalmorphemes, regardless of their first language. The child second language order of acquisitionwas different from the first language order, but different groups of second language acquirersshowed striking similarities. Dulay and Burt's results have been confirmed by a number ofinvestigators (Kessler and Idar, 1977; Fabris, 1978; Makino, 1980). Dulay and Burt used asubset of the 14 morphemes Brown originally investigated. Fathman (1975) confirmed thereality of the natural order in child second language acquisition with her test of oral production,the SLOPE test, which probed 20 different structures.Following Dulay and Burt's work, Bailey, Madden, and Krashen (1974) reported a natural orderfor adult subjects, an order quite similar to that seen in child second language acquisition. Aswe shall see later, this natural order appears only under certain conditions (or rather, itdisappears only under certain conditions!). Some of the studies confirming the natural order inadults for grammatical morphemes include Andersen (1976), who used composition, Krashen,Houck, Giunchi, Bode, Birnbaum, and Strei (1977), using free speech, and Christison (1979),also using free speech. Adult research using the SLOPE test also confirms the natural orderand widens the data base. Krashen, Sferlazza, Feldman, and Fathman (1976) found an ordersimilar to Fathman's (1975) child second language order, and Kayfetz-Fuller (1978) alsoreported a natural order using the SLOPE test.As noted above, the order of acquisition for second language is not the same as the order ofacquisition for first language, but there are some similarities. Table 2.1, from Krashen (1977),presents an average order for second language, and shows how the first language orderdiffers. This average order is the result of a comparison of many empirical studies ofgrammatical morpheme acquisition.TABLE 2.1. "Average" order of acquisition of grammatical morphemes for EnglishWhile English is the best studied language, it is not the only one studied. Research in order of acquisition for other language is beginning to emerge. As yet unpublished papers by Bruce (1979), dealing with Russian as a foreign language, and van Naerssen (1981), for Spanish as a foreign language, confirm the validity of the natural order hypothesis for other languages. We will deal with the pedagogical implications of the natural order hypothesis later, I should point out here, however, that the implication of the natural order hypothesis is not that our syllabi should be based on the order found in the studies discussed here, that is, I do not recommend teaching ing early and the third person singular /s/ late. We will, in fact, find reason to reject grammatical sequencing in all cases where our goal is language acquisition. We will deal with this later, however, after we have finished laying the theoretical groundwork.(a) Transitional formsStudies supporting the natural order hypothesis show only the order in which mature, or well-formed structures emerge. Other studies reveal the path acquirers take en route to mastery. (For a review, see Dulay, Burt, and Krashen, in press. Ravem, 1974; Milon, 1974; Gillis and Weber, 1976; Cancino, Rosansky, and Schumann, 1974; Wode, 1978 and Nelson, 1980 are some second language studies in this area.) There is surprising uniformity here as well--acquirers make very similar errors, termed developmental errors, while they are acquiring. For example, in acquiring English negation, many first and second language acquirers pass through a stage in which they place the negative marker outside the sentence, as in:No Mom sharpen it. (from Klima and Bellugi's (1966)study of child L1 acquisition)and Not like it now. (from Ravem's (1974) study of childL2 acquisition)A typical later stage is to place the negative marker between the subject and the verb, as in:I no like this one. (Cancino et al. (1975) study of childL2 acquisition)and This no have calendar. (from Schumann's (1978a) study of adult L2 acquisition)before reaching the correct form.Predictable stages in the acquisition of wh-questions in English include an early stage in which the wh-word appears before the rest of the sentence, which is otherwise left in its normal uninverted form, as in:How he can be a doctor? (Klima and Bellugi, 1966, child L1acquisition)and What she is doing? (Ravem, 1974, child L2 acquisition)Only later do acquirers begin to invert the subject and verb of the sentence. (A detailed review can be found in Dulay et al., in press.)Transitional forms have been described for other languages and for other structures. The stages for a given target language appear to be strikingly similar despite the first language of the acquirer (although particular first languages may influence the duration of certain stages; see Schumann, 1979). This uniformity is thought to reflect the operation of the natural language acquisition process that is part of all of us. (For a discussion of some of the current issues and controversies concerning the natural order hypothesis, see Krashen, 1981.)------------------------读后感教学者有⾃⼰的⽇程，学习者有⾃⼰的⾃然顺序，克拉申⼜说不⼀定要完全遵循这个⾃然顺序，问题来了：咱们到底该怎么办呢？这让我想起了《西⾏漫记》⾥埃德加·斯诺提到的⼀件趣事：红军招募新战⼠，⼊伍的往往都是中国西部、西北部农村⽬不识丁的青壮年乃⾄少年⼈。
克拉申二语习得假说
克拉申关于二语习得的五个假说克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：(1)习得---学得假说(The Acquisition —Learning Hypothesis )“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识(subconscious )的过程，类似于儿童获得母语的过程。
习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。
通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。
“学得”则是有意识(conscious )的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，贝U不在语言区存储。
“习得”与“学得”的区别(2)监控假说( The Mo nitor Hypothesis )“监控”即注意、留心、纠正语言的形式。
克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。
这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。
监控既可能发生在语言输出之前，也可能在其之后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1)有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2)注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性;3 )知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示-2019年精选文档
克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示-2019年精选文档克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示多年以来关于二语教学的理论有很多，学者们专注研究的方面包括语言的学习与习得，双语教育，第一语言与第二语言习得之间的联系，以及心理与语言学习的关系等。
在这些理论之中，南加州大学的名誉教授Stephen Krashen的五个假说被视为二十世纪末最具争议的二语习得理论之一[1]。
Krashen的五大假说理论包括习得―学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）、自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）、监察假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）和情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。
下面我将逐一解释与分析每一个假说，并谈谈五个假说对于二语教学的启示。
一、五个假说的含义1.习得―学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）Krashen认为语言的习得与语言的学习是有显著不同的[2]。
语言习得的概念的过程是小孩子如何获得他的第一语言的过程。
无论是这个过程的本身，还是在这个过程之中所获取的知识，都是不受意识控制的。
换言之，学习者自身并没有意识到他获取了某些知识。
另外，语言学习的过程是受意识控制的。
学习者能够意识到自己正在理解目标语言的相关规则。
Krashen还进一步指出有意识的学习过程永远不可能成为潜意识的习得过程[1]。
2.自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）在自然顺序假说的基础上[2]，语言学习者学到语言的语法结构的过程是可预测的或者是遵循了自然的顺序的，也就是说，学习者将会必然首先学到某些语法结构，然后才学到其他的结构，Krashen同时说明了这种顺序是受到了第一语言习得的影响，而不是语言授课的影响[2]。
克拉申二语习得五假说
Krashen's five hypothesis——Krashen's Monitor Theory Five basic hypotheses:1) The Acquisition-Learning HypothesisAcquisition: naturally, subconscious,informal,Learning: consciously, formal, 'know about the second language, analysis and correction of errors formally and explicitly addressed.Krashen supports this claim as follows:(i) there can be acquisition without learning.Competent language learners mayspeak the language without consciouslyknowing the rules.(ii) there are cases where people can 'know' a rule but do not use it in normalinteraction.(iii) in any case, nobody knows all the rules of a language. Grammatical explanations even in languages as widely studied as English do not cover the largely unconsciously knowledge of a native-speaker. It often takes linguists years todescribe rules which are relatively easily acquired (Ellis 1985).Acquisition and Learning are not defined by 'where' a second language occurs. Formal learning in the street. The distinction is a central idea in education theory:between deductive (推理:from general to particular) and inductive (归纟内［approaches; classroom and naturalistic learning; formal and informal language learning.2) The Natural Order HypothesisGrammatical structures are acquired in a predictable order for both children and adults, irrespective of the language being learnt. Some rules tend to come early and others late. The order does not appear to be determined solely by formal simplicity and there is evidence that it is independent of the order in which rules are taught in language classes.Whena learner engages in natural communication, then the standard order will occur.3) The Monitor HypothesisThe Monitor is an editing device that may operate before language performance.Utterances may be modified by being acted upon by the Monitor of learnt knowledge. Such editing may occur before the natural output of speech; it may occur after the output via a correctingdevice.Krashen suggests that monitoring occurs when there is sufficient time, when there is pressure to communicate correctly and not just convey meaning, and when the appropriate rules of speech are known.Put it the other way:1) there must be time for a speaker to useconscious rules effectively. Normalconversation does not allow for thismonitoring.2) time alone is not enough. The speaker's attention must also be focused on Form.3) the speaker must know the rule before the monitor can be used.Examples include knowing the correct tense to use, when to use the third or first person and rules about plurals. This hypothesis has been criticized for being untestable and for a lack of supportive research evidence.4) The Input HypothesisTo explain how language acquisition occurs, Krashen proposes that when learners are exposed to grammatical features a little beyond their current level, those features are 'acquired'. Krashen emphasizes that 'acquisition' is the result of comprehensible language input and not of language production. Input is madecomprehensible because of the help provided by the context. If the language student receives understandable input, language structures will be, according to Krashen, naturally acquired. For Krashen, the ability to communicate in a second language'emerges' rather than is directly put in place by teaching. Second languageis said to be caused by the process of understanding second language input.Krashen lists a number of lines of evidence to support the input hypothesis:O the sile nt period: this is based on the fact that childre n in an L2 situati on sometimes remain silent for several weeks. Similarly, young children are exposed to their mother tongue (and obviously understand it) before they begin to speak.O age difference: younger learners mayget more comprehensible input because they tend to engage in 'here-and-now' interactions. Older learners may make faster progress initially, however, because they are exposed to more comprehensible input thanks to their broader world knowledge and because of the communicative strategies they have already developed in their L1.O the effect of exposure: the more learners are exposed to comprehensible input, the more their language proficiency develops. Learners who do not have access to comprehensible input are held up in their development.O immersion, bilingual and sheltered language teaching: students in these programs learn effectively because they receive comprehensible input where the focus is on the subject matter being taught rather than the form of the language.O simple codes (care taker speech, motherese, foreigner talk, etc.) provide ideal input because (a) they are used to communicate meaning, not form, (b) they are roughly tuned to the learners' current level of linguistic competence, and they follow the 'here-and-now' principle which helps the learners understand.O the effects of instruction: instruction is helpful when it is the primary source of comprehensible input. Formal instruction is only helpful because it is sourceof comprehensible input. Methods that focus on comprehensible input are assumed to be superior to grammar-based or drill-based methods which focus on learningInput is language which a learner hears or receives and from which he/she can learn. Intake isinput which is actually integrated into the learner's interlanguage.'speakers acquire Ian guage in only one way - by un dersta nding messages, or by recei ving 'comprehe nsible (or better still comprehe nded) in put' •…Wemovefrom i, our current level, to i + 1, the next level along the natural order, by understanding input containing i +1'.5) The Affective Filter HypothesisAn affective filter was proposed by Dulay & Burt (1977) with the idea that thereis a filter that determines how mucha person learns in a formal orinformal language setting. The filter comprises affective factors such as attitudes to language, motivation, self-confidence and anxiety.Thus learners with favorable attitudes and self-confidence may have 'a low filter' with consequent efficient second language learning. Those with unfavourable attitudes and / or high anxiety have 'high filters' and so the input of second language learning may be blocked or impeded. The affective filter proposedby Krashen influences the rate of development in second language learning and the level of success in becoming bilingual.Krashen: comprehensible input may not be utilised by second language acquirers if there is a 'mental block' that prevents them from fully profiting from it. If the affective barrier is down . when the learner is motivated, confident, and not anxious), comprehensible input reaches the Language Acquisition Device.The affective filter has 4 functions:i) it determines the selection of language models;ii) it determines which part of the language will be attended to first;iii) it determines when language acquisition efforts should cease;iv) it determines the speed of acquisitionSummary of the 5 hypothesis'People acquire second languages only if they obtain comprehensible input and if their affective filters are low enough to allow the input 'in'. When the filter is 'down' and appropriate comprehensible input is presented (and comprehended), acquisition is inevitableIt is, in fact, unavoidable and cannot be prevented - the language 'mental organ' will function just as automatically as any other organ'(Krashen 1985:4)Krashen's theory applied to the classroom (discuss)(1) the goal of teaching must be to supply understandable input in order for the child or adult to acquire language easily. A good teacher therefore is someonewho continuously delivers at a level understandable by the second language speaker.Just as father/mother talk (motherese) helps the young child to acquire the first language by a simplified and comprehensible language (and nonverbal language), so an effective teacher is said to facilitate second language learning by ensuring a close match between the level of delivery and the level that is understandable.(2) teaching must prepare the learner for real life communication situations. The classroom needs to provide conversational confidence so that, when in the outside world, the student can both linguistically cope and continue language learning.Language and communication are the two sides of the same coin.Teachers should provide opportunities for communication. McNamara (1973) has argued that'the really important part of motivation lies in the act of communication.Rossier (1975) also emphasizes the importance of a desire to communicate, arguing that without this, students' motivation may not be effective. It is the need to get meanings across and the pleasure experienced whenthis is achieved that provides the motivation to learn an L2. Teachers also should provide opportunities for group work.Teachers should try to ensure that students' interest is engendered as a result of a good rapport with the learners. As Finocchiaro (1981) puts it:The moment of truth--- the enhancement of motivation--- occurs when the teacher closes the classroom door, greets his students with a warm, welcoming smile, and proceeds to interact with various individuals by making comments or asking questions which indicate personal concern.(3) teachers must ensure that learners do not become anxious or defensive inlanguage learning. This relates to the Affective Filter hypothesis. The confidence of the learner must be encouraged in a language acquisition process.Whena learner is relaxed, confident and not anxious, then the input of the classroom situation will be more efficient and effective. If teachers insist on children conversing before they feel comfortable in doing so, or a teacher constantly corrects errors and makes negative remarks, the learner may feel inhibited in learning.(4) formal grammar teaching is of limited value because it contributes to learning rather than acquisition. Only simple rules should be learnt. Complex rules will not be used consciously or unconsciously by the language learner. Therefore, there appears little to be gained from formally teaching the rules of a second language.(5) errors should not be corrected when acquisition is occurring. They may be corrected when the goal is formal learning. Error correction is valuable when learning simple rules but may have negative effects in terms of anxiety and inhibition.For Krashen, a 'Natural Approach' is required in language teaching. The NaturalApproach is very different form traditional grammar teaching and languagelaboratory types of approach. Its main tenets are as follows: communicative skills should be the aim of the good language classroom; comprehension of language should precede production (listening should precede speaking);speaking and then writing will emerge when the language learner is ready and should not be forced; acquisition rather than formal learning is central in good language learning; and the affective filter needs to be kept low.Problems with the Monitor ModelMcLaughlin (1987) criticises Krashen for not defining his terms with enough precision and for basing his theory on weak empirical evidence. The theory, furthermore, fails to make clear predictions. McLaughlin lists the following problems:★the learning -acquisition distinction is not clearly enough defined to allow for empirical testing. Leakage from learnt to acquired seems not only possible but well-substantiated.When 'learnt' knowledge is automatised through practice it becomes 'acquired' ., available for spontaneous use).★variation is explained in terms of monitored and unmonitored performance andthere is no provision for partial monitoring . the Monitor is either on or off).Sociolinguistic research, however, shows that all speakers engage in 'small-m' monitoring in that their speech varies on a careful-non-careful continuum according to the level of attention to form. This attention to form does not necessarily imply the use of articulated rules of usage.★Krashen's case for the natural order hypothesis is based largely on morpheme studies which are questionable and provide little information about the process of acquisition because they focus on final form . the product).★the input hypothesis is untesta ble because no definition is given of 'comprehensible input' or of the constructs i and i +1. The hypothesis also fails to explain the elimination of incorrect intermediate forms in the learner's interlanguage and provides no way of distinguishing between different instructional methods because each,if effective, can be argued to provide comprehensible input. There seems a contradiction between the emphasis placed on the crucial component of 'rough tuned' input (the external environment) and the natural order hypothesis (an internal process).★the affective filter hypothesis is vague and does not explain how the filter develops or why, for example, it affects language acquisition in adults but not in children. Affectivity may just as well influence a learner's conscious learning by interfering with or aiding concentration, memory, hypothesis formation, or assiduity.△many researchers agree with Krashen on basic assumptions such as the need to move from grammar-based to communication-based instruction, the role of affective factors in language learning and the importance of acquisitional sequences in second language acquisition.The theory has, nevertheless, been criticized because it tries to achieve too much and makes assertions which cannot be proved or, indeed, contradicted by empirical evidence.。
浅谈对克拉申二语习得理论的理解
浅谈对克拉申二语习得理论的理解二语习得是指在自然或者有指导的情况下，人们有意识或无意识的学习并掌握母语以外的一门语言的过程。
20世纪80年代初，受乔姆斯基语言习得机制的启发，美国应用语言学家克拉申提出二语习得理论，在其著作《第二语言习得的理论与实践》中提出“监察模型”。
克拉申认为，在二语习得中，影响学习效果的因素很多，但主要为情感因素和学习者的智力因素。
该理论由5大假说构成，分别为：习得与学习假说，监控假说，自然顺序假说，输入假说，情感过滤假说。
下面我将就这五点谈谈自己的一点看法。
一、习得与学习假说习得和学习假说是克拉申五种假说中最重要的，也是广为语言学家和从业者所熟悉的。
习得和学习为成人第二语言习得者用两种不同的方式获得语言的能力。
习得是潜移默化的无意识的行为与过程，例如儿童获取第一语言就是一种习得过程，其结果便是形成语感。
这种习得来自于自然环境中有意义的交流，谈话者注重的是表达意思而非语法规则正确与否。
而学习是可观察且有意识的，在语言学习中，发现错误并纠正错误是学习过程中的重要环节。
因此，区分语言习得与学习的标准是学习者对语言规则运用的有意识程度，而非语言环境。
此外，克拉申还提出了著名的“无接口”理论，即习得的知识与学习得到的知识是两种相互独立的知识，无法转换。
然而，对克拉申的这种“无接口”理论有部分人士提出质疑，他们认为，学习者在课堂环境中学到二语语法知识是他们关于目的语语法理性知识的主要来源。
经过反复操练和实践运用以后，这种外显知识即学习的知识可变得程序化、自动化，从而逐步转化为内隐知识，即习得的知识，这就是所谓的“有接口”理论。
笔者认为，这种不同意见的出现很有意义，既体现了人们对这一问题的深入思考，也为二语教学实践提供了更多的理论依据。
二、监控假说该假说认为，学习者在用第二语言表达时，常常会不自觉留意自己的语言是否正确。
这种“注意”或“留心”其实就是监控过程。
其基本意思为：言语由“习得系统”产生，学习只有一种功能，即“监察”或“编辑”。
(完整word版)克拉申二语习得五假说
Krashen’s five hypothesis——Krashen’s Monitor Theory Five basic hypotheses:1) The Acquisition—Learning HypothesisAcquisition: naturally，subconscious，informal,Learning：consciously，formal，’know about the second language，analysis and correction of errors formally and explicitly addressed.Krashen supports this claim as follows：（i）there can be acquisition without learning。
Competent language learners mayspeak the language without consciouslyknowing the rules。
(ii）there are cases where people can 'know' a rule but do not use it in normalinteraction。
（iii）in any case, nobody knows all the rules of a language。
Grammatical explanations even in languages as widely studied as English do not cover the largely unconsciously knowledge of a native—speaker。
It often takes linguists years to describe rules which are relatively easily acquired （Ellis 1985).Acquisition and Learning are not defined by 'where' a second language occurs。
浅谈克拉申二语习得理论
浅谈克拉申二语习得理论摘要：克拉申在二语习得领域的贡献不言而喻，笔者尝试就习得与学得假说进行论证分析。
分别以习得和学得，有意识知识和潜意识知识，动力和内因动机为关键词从不同视角进行论证。
客观分析得出假说中的定义存在漏洞，不够科学，但克拉申在获取知识时两种不同过程的划分引发深层思考。
更准确的认识习得与学得假说，对更好的认识外语学习的本质有着积极作用。
一、克拉申习得与学得假说存在的不足20世纪70年代起，美国教育家克拉申开始了他的第二语言习得理论的研究，即他最初的“监控理论”，经过多年的探索，克拉申称他有了“一个完整的第二语言习得理论”。
本文主要探讨是克拉申习得与学得假说论证，即学会的有意识知识与习得的潜意识知识之间没有接口；学会的知识只能用于监督控制语言运用，真正流利的自发的语言运用只能靠习得的潜意识知识（克拉申， 1985）。
下面笔者尝试以有意识知识和潜意识知识、学得和习得为关键词，从不同视角分别进行分析论证。
（一）关键词：语言的有意识知识和潜意识知识1. 语言视角分析潜意识是人们不能认知或没有认知到的部分，是人们“已经发生但并未达到意识状态的心理活动过程”（郝滨， 2009）。
所谓语言的潜意识知识也可以理解为生活中为了传递某一具体思想或交际目的而使用并习得不能认知或没有认知到的，相对碎片化的语言知识；所谓语言的有意识知识则是人们在使用语言不断积累认知后发现系统的语言知识，包括包括语音、词汇和语法的复杂符号系统，相对系统化语言知识。
当我们处理生活中较低水平的交际或传递思想是，我们习得的潜意识知识在发挥作用，就像小孩子在上学前，虽然没有认字念书，也能使用语言完成简单日常交际或思想传递。
当人们的需求提高时，人们需要处理更复杂的交际或传递更富有逻辑的思想时，语言的潜意识知识不能满足我们的需求，我们需要從潜意识知识中提炼出有意识知识，帮我处理更为复杂的语言使用需求。
从而否定了克拉申的习得与学得假说。
2.教学视角分析从这一理解出发，“自下而上”的思考，学术上，叫做“增量式渐进变化模式”，或者就叫“自下而上”的演进模型。
二语习得理论
二语习得的重要建议人克拉申以为：简略来说,说话的控制,无论是第一说话照样第二说话,都是在“可懂得的”真实语句产生（即我们前面商量的有用的声音,也就是可以懂意思的外语）下实现的;都是在放松的不反感的前提下接收的;它不须要“有意识地”进修,练习和应用语法常识;它不克不及一夜速成,开端时会比较慢,说的才能比听的才能实现得晚.所以最好的办法就是针对以上说话实现的特色来设计的.他的理论由以下五大支柱构成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不合,下面一一解释：1.习得——学得差别假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）成人是经由过程两条截然不合的门路慢慢控制第二说话才能的.第一条门路是“说话悉得”,这一进程相似于儿童母语才能成长的进程,是一种无意识地.天然而然地进修第二说话的进程.第二条门路是“说话进修”,即经由过程听教师讲授说话现象和语律例则,并辅之以有意识的演习.记忆等运动,达到对所学说话的懂得和对其语法概念的“控制”.悉得的成果是潜意识的说话才能;而学得的成果是对说话构造有意识的控制.该假设以为,成年人并未掉去儿童学说话的才能.克拉申甚至以为,假如赐与异常幻想的前提,成人控制说话的才能还要比儿童强些.他同时还以为,他人在旁帮你改正错误,对你的说话控制是没有什么帮忙的.这一点中国同窗值得留意.2.天然次序假设（The Natural Order Hypothesis）这一假设以为,无论儿童或成人,语法构造的悉得现实上是按可以猜测的必定次序进行的.也就是说,有些语法构造先悉得,另一些语法构造后悉得.克拉申指出,天然次序假设其实不请求人们按这种次序来制订教授教养大纲.现实上,假如我们的目标是要悉得某种说话才能的话,那么就有来由不按任何语法次序来教授教养.初学时的语法错误是很难防止的,也是没须要太介怀的.3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来,下意识的说话悉得是使我们措辞流畅的原因;而理性的说话进修只起监检或“编辑”的感化.换句话说,当我们启齿措辞时,话语由“悉得”体系产生,经“学得”体系监检后成为“真言”而流露出口.说话进修的这种监检功效可能在我们措辞或写作之前,也可能在厥后.在口头攀谈中,人们往往没有时光去推敲推敲语法.语律例则假如不是悉得而是背出来的,也用不上.但在事先预备的正式谈话和写作中,语法的应用能进步说话的精确性,为演讲或文章增加颜色.这一条可以说是克拉申对语法常识的用途做出的最大妥协.4. 输入假设（The Input Hypothesis）输入假设也是克拉申第二说话悉得理论的焦点部分.只有当悉得者接触到“可懂得的说话输入”（comprehensible input）,即略高于他现有说话技巧程度的第二说话输入,而他又能把留意力分散于对意义的懂得而不是对情势的懂得时,才干产生悉得.假如你的现有程度为“i”,那么就要给你供给“i+1”程度的输入.这种“i＋1”的输入其实不须要人们有意地去供给,只要悉得者能有足够的懂得输入时,就主动地供给了.克拉申以为,懂得输入说话的编码信息是说话悉得的须要前提,不成懂得的（incomprehensible）输入只是一种噪音.按照输入假设,措辞的流畅程度是天然达到的,是不克不及直接教会的.对输入假设的懂得症结点就是comprehensible input “i＋1”.+ 1 就是在本身现有程度上加了“一点点”难度.换句话说,我们恰是因为有了这一点点难度才进步的.其实大家查找的答案,最重要的出处就在这一条上.我们之前对一系列误区的剖析,许多都能从这一假设中找到根据.我们往后控制的最重要的技巧就是不竭本身创造这一前提.稍后我们具体解释.别的有一个异常重要的“沉默期”(Silent period)的概念,是在这假设里引入的.克拉申以为,无论成人或儿童,在控制措辞才能前,都邑有一个相当长的沉默期,直到听懂的量达到必定程度而有足够的自负时,才可能措辞.这一沉默期是正常的同时也是须要的.所以大家不要急着上来就想说,说的才能要来得慢,同时它是天然到来的.5. 情绪过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）情绪过滤假设以为,有了大量的合适的输入的情况其实不等于学生就可以学好目标语了,情绪身分起着促进或阻碍的感化,心理上的身分影响着他悉得说话的速度和质量.这些身分是：1）动力.学生的进修目标是否明白,直接影响他们的进修后果.2）性情.比较自负,性非分特别向,乐于把本身置于不熟习的进修情况,自我感到优越的学生在进修中进步较快.3）情绪状况.在第二说话或外语的进修中,焦炙较少的人轻易得到更多的说话输入.同样,心境放松和感到舒适的学生在较短的时光内显然学得更好.这一假设有点偏说话教授教养经验谈,它的重要性也常被疏忽.（后来人们经由过程试验发明,人在试图说外语而又说不出来时因焦炙而在脑部产生的电流,可以电逝世一只老鼠,可见学外语时的焦炙程度之高.）6. 可懂得输出Comprehensible Output后来说话学家又发明假如仅有输入前提而缺少输出体系,学生就会听得懂但说的才能差.广东话中有一句：“识听不识讲.”说的就是这一现象.于是斯韦恩（Swain）在1985 年提出了“可懂得输出理论”,即在输出时测验测验做一些凌驾他们今朝程度的演习.因为输出的进程可以促使学生积极查找合适的情势来表达他们所要表达的意思,当他们碰着一些不知该若何表达其意思的艰苦时,就会去尽力测验测验,在这个进程中他们可以本身测验测验总结一些新的规矩,从对方的反馈中总结经验,最终形成比较稳定的体系.这一理论是对克氏理论体系的填补.本身以为到此,“二语悉得论”框架到此已经比较完全了.前面这些评论辩论,一向是在进修说话办法的“计谋”层面.大家最轻易疏忽“计谋”而急着进入“战术”层.而战术上的误差和错误可以填补和改正,计谋上的掉误解导致全盘皆输.下面这句话是美国西点军校学员必须背诵的：“Every Battle Is W on or Lost Before It Is Ever Fought.”大家细心看一下,可以觉得骄傲了.这是中国古代军事计谋家孙子的名言.有了“二语悉得”的理论构造,就可以制订战术了.愚蠢的同窗这时已经本身自力做了,下面我帮大家搭个架子,并讲一些以往的经验和不雅察,大家可以配合商量.对于进修者来说,可以按照制订出的战术具体实践,对于教授教养者而言,要根据精确的理念设计课程和教授教养模式.我们先谈进修者的战术制订.。
简议克拉申第二语言习得―学得假说
简议克拉申第二语言习得―学得假说摘要:外语学习是在学习者外部和内部环境的制约下进行的。
从外部环境讲,外语必须在学校环境中,在班级授课制下,在规定的时间内,按教师组织的内容和方式进行;从内部环境讲,外语学习需要具备译码能力、语法敏感能力、归纳类推能力和联想记忆能力。
所以外语不可能是习得,而只能是以学习为主。
关键词:外语;第二语言;习得―学得假说克拉申(S.D.Krashen)的第二语言习得―学得假说(以下简称克氏假说)曾在不少国家的外语教学界引起很大反响,有赞成和支持的,如Ellen Bialystok(1984);也有表示反对的,如Antonella Sarace(1984)与Anjum D.Saleemi(1984)。
我国研究者对克氏假说多持褒态,但亦有贬,如荆增林(1991)等。
总的来说,克氏假说的影响仍然存在,笔者将各种褒贬内容作一粗略归纳,希望从我们的外语教学实际出发,应用和参考克氏假说。
第二语言可能包含外语,但两者不同;第二语言主要指侨居国语言。
克氏假说主要流传于外语教学界,本文主要以外语教学为立论基点,评析克拉申的第二语言习得―学得假说,先简述克氏观点,再归纳褒贬意见,最后谈点个人看法。
一、简介习得―学得假说(the Acquisition-Learning Hyp-othesis)的基本观点语言习得与语言学习假说是克氏理论的核心部分。
此假说认为,成人通过两条不同的途径逐步习得第二语言的知识。
第一条途径叫习得,大概像小孩那样自然学会;第二条途径是学习,指通过教学而有意识地学得第二语言的知识。
掌握一门第二语言主要靠习得,学得的语言知识只对运用语言起监察作用。
习得是接受输入后潜意识地吸入(intake),故第二语言的教学主要是输入与吸入,须采用隐含的办法,至于用课堂教学那种外显办法只能学到可帮助改错的语言知识。
持肯定习得―学得观点者认为:“这个领域(指外语教学)的主要问题得到了言之成理而又较公正的解释,其成就令人叹服。
克拉申理论主要由以下五个假说组成
克拉申理论主要由以下五个假说组成：1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。
2 监控假说（The Monitor Hypothesis）监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的在关系。
根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。
语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。
而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
在口头表达时，人们一般注意的是说话的容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。
因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。
在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。
3 输入假说（The Input Hypothesis）输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。
他曾用一本专著论述他的这个假说。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
这就是他著名的i + 1 公式。
i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。
根据克拉申的观点，这种i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
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克拉申关于二语习得的五个假说
克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几
十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：
（1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）
“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么
作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于儿童获得母语的过程。
习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。
通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。
“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，则不在语言区存储。
“习得”与“学得”的区别
（2）监控假说（The Monitor Hypothesis）
“监控”即注意、留心、纠正语言的形式。
克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。
这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。
监控既可能发生在语言输出之前，也可能在其之后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：
1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；
2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；
3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
根据监控的程度，二语学习者分为三类：
1）监控过多者，即过度关注语言形式，结结巴巴，词不达意；2）监控不足者，即不受外界干扰，对语言错误的纠正只凭感觉；3）监控合理者，即以不影响交际为前提运用监控手段。
人们在进行口头表达时，一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。
因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际的进行。
在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。
3）输入假说（The Input Hypothesis）
输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分，他曾用一本专著论述他的这个假说。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
这就是他著名的i + 1公式。
i代表习得者现有的水平，1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。
根据克拉申的观点，这种i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：
可理解性（comprehensible）。
理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，
不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
既有趣又有关（interesting and relevant）。
要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越
有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
非语法程序安排（not grammatically sequenced）。
语言习得关键是足量的可理解的输入。
如果目的是“习得”而不是“学得”，按
语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
要有足够的输入量（sufficient i+1）。
要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断
地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
（4）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）
这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。
语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言
“吸收”（intake）。
克拉申认为，影响习得语言的情感因素是：1）动力。
学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。
目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。
2）性格。
自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。
主要指焦虑和放松。
焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
（5）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis
该假说认为，人们对语言结构知识的习得是按一个特定的自然顺序进行的。
在语言习得的过程中，一些语法结构会先于其它语法结构被学习者掌握，而且这种先后顺序与学习者的年龄、母语背景及学习条件等无关。
例如，在儿童和成年人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格。
无论有没有课堂教学的指导，这种顺序都是不变的。
克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
实际上，如果我们的目的是要学生习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。
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