从“教教材”向“用教材教”的转变
从“教教材”转向“用教材教”
从“教教材”转向“用教材教”作者：梅崇娟来源：《内蒙古教育·理论研究版》2009年第01期在课程改革的今天，我们如何做到从“教教材”到“用教材教”，具体说就是如何让自己的教学设计和教学行为基于教材但又不为教材所束缚，怎样使教学源于教材但又高于教材。
笔者以为，如何将教材中所获的的“资源”经过适度转化、整合并优化于教学活动之中，是“用”的灵魂。
下面就数学教学中如何“用教材教”谈点个人的看法。
在文本充分解读之后，教师应确立教学目标并进行具体的教学设计。
教学设计不是直接把教材转化为教案，而是基于对教材的理解并对之进行进一步开发，系统化为设计案例。
一、思路设计：从教材思路到教学思路按照什么思路或顺序开展教学活动决定了整个教学进程的方向和风格。
设计什么思路则依教师对教材的解读、对学生的分析、对教学资源的了解而定。
教师必须对相关问题进行思考，如能够利用的教学资源有哪些、学生需要按照哪种进程进行学习、能否反映教材所涉及的要素及所暗含的目标，对这些问题的预设决定了教学思路。
事实上，教材设计时总是预设一些教学对象和教学情景，基于此种设定设计了教材思路。
但教师在教学过程中一般不宜沿用这种思路，其原因有三：第一，教材是一种文本化材料，由于文本条件的限制，它并不能全然呈现其完备的思想，教师在应用时必须进行程序化、动态化改造；第二，该教材设计思路并不一定能够恰当反映课程标准思想，教师必须对其进行合理考察，其中有些失误或表达有失偏颇的地方，教师在应用教材时必须对其纠正；第三，教材设计中的对象、场景、难度并不一定适合教师当时、当地的教学，这就要求教师在应用教材时对之进行再加工。
例如，在教学《游戏规则的公平性》一课，教材中首先安排的是摸球游戏，教材在编排中，是将4只红球、2只黄球直接呈现给学生的，教学中如果按教材编排的思路，在游戏前预先告诉学生红球和黄球的个数，再让学生做摸球游戏，这样就使游戏失去了悬念。
而我在教学中，对教材进行了一些改造。
历史教学：变“教教材”为“用教材教”
历史教学：变“教教材”为“用教材教”【内容摘要】：随着21世纪的到来,我国的基础教育改革正顺应世界教育改革的浪潮,如火如荼的进行着。
到目前为止,课程改革已全面铺开,进入具体实施阶段,各项制度措施方法也将随着课程改革的深入而不断调试和完善。
但在新课程改革的实践中,我们既有对已有经验的惊喜,也有着对新出现问题的迷惘与困惑,这是一个矛盾的过程。
本文就人教版高中历史课本的编排不适合高中教学的问题，提出自己的意见——老师们必须要学会重新编排教材，变“教教材”为“用教材教”。
做到“走进教材、走出教材”。
【关键词】人教版高中历史教材感知历史情感态度与价值观理性认知【发现问题】苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“在青少年中产生困难的最重要原因，就在于教育行动以赤裸裸的方式出现在他们面前。
”而《普通高中历史课程标准（实验）在课程目标中的“过程与方法”中也写到“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程”。
现在的中学生，特别是高中生的自主意识与思维的批判性明显加强，认知过程和情感的变化也表现出明显的目的性和自觉性。
他们反感生硬的譬喻、简单的贴标签和纯粹的道德说教。
因此，认知教育和情感教育必须有机地结合起来。
就历史课程来讲，应该让学生首先通过历史上的人物、事件、制度、现象等具体史实感知历史。
在感知阶段，学生不仅是掌握历史知识，更重要的是发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。
所以优秀的高中历史课应当具有情感性、人文性、历史性、文化性。
然后才可能上升到理性认知的高度。
在“传统的历史教学”中较为普遍地存在教师教教材，而不是用教材教，把教材知识视为真理，奉为神圣，要求学生死背史实和结论。
虽然新课程改革已有一些年限，但这种情况并没有得到多少的改观。
那我们用的教材是否能满足学生学习由感性到理性的要求呢。
笔者所在的宁夏省用的是新人教版的历史课本。
本文就以新人教版为例来说明。
新人教版高中历史课本的编写采用了专题的形式。
变“教”教材为“用”教材
如 苏教版数学教材第 十册 “ 分母 分数加减法 ” 异
的例 １ “ ： 明桥 小 学有 一块 长 方 形实 验题 ，其 中 １ ２ ／ 种黄 问题 ，并 能逐 步 养 成主 动 学 习、 思考 的 良好 习惯 。课外 瓜 ， １４ 番茄 。种 黄瓜 和番 茄 的面积 一共 占这块 地 的几 延 伸 的形 式 多 样 ，不 拘 一 格 ，包 括 独 立 探 究 、 小 组调 ／种 分 之几 ？ ”而试 一试 则是 安排 “ ／ —１ ３ “ －４ ９ 查 、试验 分析 … … ５ ６ ／ ” １ ／ ”２
可 以重 新 整合 ，缩短 教 学 时 间 ，提 高 教 学效 益 。又 如 苏 和综 合运用 所 学知识 解决 问题 的能力 。 教 版 五年 级 “ 数乘 整 数 ”一 课 ，教 材 对竖 式 如何 引 出 小
数学教 学要贴近社会 ，贴近生活 ，要让课堂 “ 数
没 给 出具 体 的方 法 ，从 而 留下 教 学 空间 。教 师在 使 用 教 学 实验 ”的触 角 向课 外 延伸 ，拓展 学 生数 学 学 习创造 的
合 学 生 的认知 结 构 ，而 现有 教 材有 时难 免差 强人 意 。这
时 教师 就 应该 根 据 自身 的经 验 与 学生 实 际对 教材 的结构 的教 学 现 象还 比较普 遍 ，学 生 的学 习空 间狭 小 ，学 习方
作适 当调 整 。如 “ 以 内的加 减法 ” 占据 很 多 内容 和篇 式单 一 ，不利 于创 新 意 识和 实 践能 力 的培 养 。新 的数 学 万 幅 。 其实 学 生在 学 习这 一 部分 内容 前 已经学 会 万 以 内数 课程 标 准 指 出 ：教师 应 充分 利 用学 生 已有 经验 ，引 导学 的读 法 和 写法 与 加 、减 法运 算 ，所 以这 部分 的 内容 完全 生把 所 学 知识 应 用到 现 实 中 ，培养 学 生运 用数 学 的 意识
教师如何从教教材转变为用教材教
教师如何从“教教材”转变为“用教材教”一、教师要有重组教材的能力在学校存在的很长一段时间里，教师是知识的唯一来源，也是绝对的权威，教什么、如何教全由教师自己说了算。
印刷术的出现，使得这一状况开始发生变化。
伴随着书籍的大量印刷和流通，教育部门开始编制课程方案和教材，为各地的学校配送课本。
相隔千里之外的学生，在教室里拿着相同的课本进行阅读，学习同样的内容，了解同样的信息，用同样的试卷来测试。
这让教师在教室里的地位发生了变化。
虽然教师还在教室里上课，但掌控教学内容、教学进程、考试评价的，不再是教师自己，而是统一配送的教材。
课本在无形之中起到了裁定者的角色，如果教师所讲述的内容与课本不一样，就会引起学生的质疑，甚至影响到教师的威信。
于是，教教材，成了众多教师自然的选择。
问题是，严格地按照统一的教材来教学，会面临很多的问题。
一是教材自身的问题。
教材的编写者总是非常努力地为学生提供最好的课本，但由于种种局限，最终呈现在学生面前的教材漏洞频出，缺点也不少。
二是教师对教材的理解问题。
正如一千个读者就有一千个哈姆雷特，每一个教师对教材文本都有自己独特的解读，不能让教师丧失自己的教学个性。
三是学生的现有水平。
一个班级的学生学习同一内容的差异已经很大，不同学校、不同地区之间的学生的学习差异也是巨大的，让所有的学生在相同的时间里都学习相同的内容、参加相同点考试，管理起来是方便了，但违背了因材施教的教学原则，也没有兼顾到学生的个性发展。
高质量地开设国家课程，是保证教育目标的有效落实的基本要求，但这并不意味着所有学生的学习内容、学习进程必须完全一致。
根据课程标准的要求、学生的实际对教材进行增减、重组，让教学更能激发学生的兴趣，更能促进心智的成熟，是教师应该具备的教育能力。
从“教教材”转变为“用教材教”，就是这种能力的具体体现。
二、教材的重组，不能随性而为，要有明确的目标指向。
比如：1、要促进学生高层次思维能力的形成。
人的一切活动都离不开思维，改善思维品质、提升思维能力一直是学校教育最重要的任务之一，这一任务就落实在具体的课堂教学活动之中。
从教教材走向用教材教
从“教教材”走向“用教材教”——谈新课程理念下的教材观华志远（无锡市第一中学 214031）随着高中数学新课程标准的实施，各种版本的高中数学新教材应运而生，令人目不暇接，面对众多教材，广大教师都想博采众长，优化教学的结构，但很快便陷入了茫然，甚至不知所措. 因为每套教材都有各自的特点和体系，若要兼顾它们所有的优点，教学设计时就会左右摇摆，失去应有的主动权.其实，课程专家反复强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件，让教师屈从于教材的要求，而是为教师的教学服务，是为教师提供可资利用的课程资源. 因此，教材是教师要去加工和创造的材料，只有根据学生的学情和教师本人对教材的深切领悟进行二度开发，才能找到适合学生学力的切入点，从而提高教学的有效性. 也就是说新课程要求教师建立新的教材观，那就是从“教教材”走向“用教材教”. 无疑这对教师的专业化水平提出了极大的挑战，因为“用教材教”是一种多元的开放的教材观，要求教师必须把现代教育理论的观点灵活运用到教学实践中去，以克服教学的随意性和低效性，提高教学的科学性、合理性及艺术性.1 “用教材教”所包含的基本内容1.1 教材是师生对话的话题在新的课程理念里，教材不再是“学校教学事实上的唯一依据”，而是一种主要材料，是“学生和教师进行教学的材料”. 因此，我们完全可以把教材看成是一个话题，教学中通过师生、生生多方位、多层次的对话，让学生从未知走向已知，从浅显走向深刻，从现象走向本质.以“导数的应用：求函数的单调性”为例，教材上只回顾了函数单调性的定义，并通过观察二次函数的图象，直接得出导数的正负与函数单调性的关系，再归纳出一般的结论. 这样，学生至少产生两点疑惑：其一是讨论函数的单调性怎么会想到去研究其切线斜率的正负？其二是函数的增减性与导数知识是怎样发生联系的？为此，笔者通过以下一组练习题，为教师、学生、文本之间提供对话的平台：（1）判断函数f(x)=kx+b(k ≠0)在R 上的单调性，并加以证明.（2）求函数f(x)=x 2－4x+3的单调区间，并指出增减性.（3）求函数f(x)=x 3－4x+3的单调区间，并指出增减性.（1）唤起了学生对函数单调性定义的回忆，并注意到k 的正负对一次函数单调性的影响，而k 正是这条直线的斜率，即2121)()(x x x f x f k --=；（2）复习了求函数单调区间的一种方法，即利用函数图象的直观性发现，必要时再用定义加以证明；（3）的函数图象学生很难画出，于是产生了新旧认知冲突，从而诱发学生思考这样的问题：是否有更一般、更简捷的方法来求函数的单调区间呢？既然直线斜率的正负决定一次函数的增减性，那么曲线是否有类似于斜率的量呢？设P(x,f(x))、Q(x+Δx,f(x+Δx)),则直线PQ 的斜率k=f(x+Δx)－f(x)Δx. 若f(x)是增函数，则当Δx>0时，f(x+Δx)>f(x),故k>0,当Δx →0时，)(x f '≥0；同理，若f(x)是减函数，则)(x f '≤0.于是得出了函数单调性与导数正负的相关定理.这样把教材看成师生对话的一个话题，有利于学生弄清知识的来龙去脉，做到既知其然，又知其所以然，并在此过程中，激发学生学习的能动性，提升学生的思维品质.1.2 教材是学生学习的素材教材虽然是师生共用的，但主要是学生用的，是学生学习的主要材料. 因此，在教学中，我们应把用教材的主动权还给学生，而教师的职责主要是为学生提供咨询、指导和服务. 以教材的习题为例，如果教师在学生练习的基础上加强变式和整合，就能优化学生的知识结构，增强知识的迁移能力.以高中实验教材P 107第3题为例：证明：（1）若f(x)=ax+b ，则2)()()2(2121x f x f x x f +=+；（2）若f(x)=x 2+ax+b,则2)()()2(2121x f x f x x f +≤+. 对于（1）利用代入法即能获得证明；对于（2）利用作差法，即，因0)(4122)2(2)()()2(221222121212212121≤-=+++++-++⋅++=+-+x x b ax x b ax x b x x a x x x f x f x x f 故2)()()2(2121x f x f x x f +≤+. 虽然作业中大部分学生都能正确解答，但大家对函数的这一特性还缺乏足够的理性认识，于是从函数凹凸性上引导，并从多个角度作变式，让学生继续探究，以体悟该题的数学本质.变式1（条件一般化）若f(x)=ax 2+bx+c(a ≠0),比较2)()()2(2121x f x f x x f ++与的大小. 变式2（结论一般化）若f(x)=x 2+ax+b ，当正数p 、q 满足p+q=1时，证明：f(px+qy)≤pf(x)+qf(y).变式3（多元化推广）若f(x)=x 2+ax+b ，证明：（1）3)()()()3(321321x f x f x f x x x f ++≤++； （2）nx f x f x f n x x x f n n )()()()(2121+++≤+++ . 变式4（改变函数式）若f(x)=a x ，f(x)=log a x(a>0且a ≠1)，试分别比较2)()()2(2121x f x f x x f ++与 的大小. 上述变式训练，不但能加强学生对代入法、配方法的熟练掌握，而且能让学生领会探究问题的科学思维模式，全方位地理解函数凹凸性的多种表达形式. 随着学习的进展，我们还可以进一步让学生从不同的视角去反思函数的这一特性.例如，在数列教学中可以补充以下问题让学生探讨这一特性：变式5 等差数列｛a n ｝前n 项和记作S n ，若122++<+n n n S S S ，试求公差d 的取值范围. 变式6设｛a n ｝是由正数组成的等比数列，S n 是其前n 项的和，证明：15.025.05.0log 2log log ++>+n n n S S S . 通过一道习题的变式性反思，把不同的知识、技能、题型及方法有机地结合在一起，从而有利于学生体悟知识的整体形态，真正把探究性学习、研究性学习的思想落到实处.1.3 教材是实施新课标的媒介传统的教材观认为，教材是学生学习的客体，因此弄懂教材就是数学学习的目的，从而导致死记硬背、机械学习等现象的产生. “用教材教”的教材观要求我们不再把教材当作教学活动的目标和对象，而应把教材看作是传递教学信息的重要媒介.以“平面向量”的引言为例，其内容主要包含向量的概念、运算及简单运用，如果照本宣科，学生就会觉得如坠云雾之中. 为此，可以根据教材的观点和线索，设计以下问题让学生思考：（1）一个物体共作用两个力，它们的大小分别为3N 和4N ，那么，这个物体共作用多少力？（2）物理学中，公式a m F V t S ==,，其标量与向量的乘法表示什么意义？（3）如果一个物体在10N 力的作用下，产生的位移是3m ，那么该力所做的功为多少？对于问题（1），有的学生答7N ，但很快被多数人否定，通过讨论，得出合力在1N 到7N 之间，从而为向量的加减法（平行四边形法则或三角形法则）提供了物理背景. 问题（2）则给出了实数与向量相乘的物理模型，即不仅表示数量相乘，而且位移与速度、力与加速度方向一致. 问题（3）争议更大，有的认为只要把力与位移的大小相乘，有的认为若力与位移方向垂直，则作功为零，在此基础上，通过力的正交分解法得出功W=θcos ||||S F ,其中S F 与为θ的夹角. 这样以物理模型为依托，“稀释”了因教材过于“浓缩”产生的认知上的困难，增强了学科之间的融合和知识之间的迁移，从而减少了学生学习“平面向量”一章的神秘性，以促进学生进行“有意义学习”.2 “用教材教”应遵循的基本原则2.1遵循数学发展的原则纵观数学的发展史，数学知识的提出、发生和发展有其本身的规律，有的从社会、生产、生活中加以抽象、概括、归纳和总结得出；有的是为了解决数学内容本身存在的矛盾冲突，产生知识的再生、拓展和延伸；也有的是因为其他学科的发展推动了数学的完善和发展（例如微积分的发展）. “用教材教”就必须了解一些数学史，模拟创设一些原创性的数学问题情境，以诱发学生灵感的产生. 但目前多数教材存在着矫枉过正的现象，即什么知识都从实际问题引入，导致牵强附会，难以形成新旧知识之间的联系.例如解析几何的斜率是刻画直线方向的重要概念，以往教材都是从直线的倾斜角出发，依据三角函数的定义，推导出斜率的计算公式，再呼应实际问题，教学中学生很容易找到新旧知识的“生长点”，弄清其内在的联系. 而目前的新教材（以苏教版为例）是从实际问题中的坡度= 高度 宽度引入直线斜率的计算公式，这样一方面很难从数学的角度加以完整的论证，容易造成学生机械学习的现象；另一方面，后面再引进直线倾斜角的概念似乎缺乏必要性. 此外由于教材体系本身的问题，对钝角三角函数尚未研究，于是采取“当α为钝角时，我们规定tanα=-tan(180º-α)”不得已而为之的编写方法，从而给教师的教、学生的学造成了极大的困惑. 笔者在教学中，遵循数学发展规律的原则，从锐角三角函数的定义出发，依托直角坐标系，把定义推广到钝角的情形，再回到原来教材的体系，从而保证了学生有意义学习的开展，又为任意角三角函数定义的学习提供了铺垫. 这里的回归原有教材，决不是简单的复旧，而是根据科学的观点进行深度思考、重新加工，以使教学回归到数学发展的本来面目.2.2遵循数学教学发展规律的原则遵循数学发展的规律，并以教育学、心理学等现代教育理论为依据，通过大量教学实践的探索、反思、提炼和总结，优秀教师都能把握一些数学教学发展的规律. 以概念教学为例，我们通常先创设一些问题情境，让学生通过活动和思考，感悟和体验数学知识的萌芽、发生和发展的全过程，以领悟数学思想方法的真谛，优化学生的思维品质. 但问题情境的创设必须触发学生思维的“信息源”，而不是仅为了得出数学概念设置若干圈套.以新教材（苏教版）“交集、并集”为例，教材上给出了三组问题，每组各三个集合A、B、C，要求用Venn图表示它们，并指出每组集合中，A、B、C之间都具有怎样的关系？容易得出集合C中每一个元素既在集合A中，又在集合B中，于是引出交集的定义. 这里无论从问题的呈现，还是方法的使用，教材都已经为学生铺设好了通道，学生不需要任何探索、思考、抽象、概括等思维活动就能轻松获取新知识，而其实这只是编者设置的一个圈套而已. 笔者在实施教学时，则把教材的一个例题：“学校先举办排球赛，某班45名同学中有12名同学参赛，后来又举办了一次田径赛，这个班有20名同学参赛. 已知两项都参赛的有6名同学，这个班共有多少名同学没有参加过比赛？”作为引入问题让学生讨论，通过Venn图及演算，学生能得出19名的答案. 于是引导学生对求解过程进行反省抽象：记A={参加排球赛的同学}（12名），B={参加田径赛的同学}（20名），则{既参加排球赛又参加田径赛的同学}（6名）是由所有A、B中公共元素组成的集合（A与B的交集），{参加排球赛或参加田径赛的同学}（26名）是由所有属于A或属于B的元素组成的集合（A与B的并集），结合Venn图，学生便能自己抽象概括出交集与并集的定义. 尤其是对于并集定义中“或”的意义（本节课的难点）有了深入的理解，即x∈A但x∉B，x∈A且x∈B,x∈B但x∉A.这样重组教材，既激发了学生参与的热情，又培养了其抽象概括的能力.2.3遵循学生积极思考、主动学习原则教学研究表明，课堂教学中，只有设置的问题有利于学生积极思考和主动学习，教学的效率和效益才能最大限度地得以提高. 怎样的问题才能达到这一目标？笔者的观点是设计的问题首先应在学生“思维的最近发展区”内，即“跳一跳，能摘到果子”；其次是带有一定的趣味性和思考性，即能一下子吸引住学生的注意力；再次是引起学生的认知冲突或惊讶等心理反应. 这就要教师把教材当作原材料，通过精心的加工和重组，以活鲜的形式显现在学生面前.以立体几何中有关平行与垂直关系的命题教学为例，笔者用对对联的形式组织教材，收到了良好的教学效果. 给出以“垂直于同一条直线的两个平面平行”为下联，要求对出它的上联，学生的积极性空前高涨. 有的对“垂直于同一条直线的两条直线平行”，但必须加“在同一平面内”的前提；有的对“垂直于同一个平面的两个平面平行”，但大家很快便利用教室中的墙角模型加以否定，因此都不理想. 最后统一认识，对“垂直于同一个平面的两条直线平行”. 这副对联的横批是“两同一异”（两线一面及两面一线）. 在此过程中，学生观察、思考、想象、争辩、反驳、证明，多次把教学推向高潮. 课后学生自己还饶有情趣地想出了几副对联，觉得很有传统的文化气息，可见学生积极思考、主动学习的热情已被充分激发.以确立“用教材教”的教材观，要求教师不仅是课程的实施者，而且是课程的设计者. 这里要防止两种错误倾向：一种是教师完全被教材所掌控，失去自我的能动性和创造性；另一种是完全离开教材自己另搞一套，课后令学生无所适从. 新课程的理念认为，教师应树立教师即研究者的意识，既能科学合理地传播现成的数学知识，又能艺术性地开发和再生新的知识，成为知识的发展与探索者. 只有这样才能便于我们创造性地开展数学教学活动，为学生自主、合作、探究性的学习提供良好的环境，为学生的终生发展打下坚实的基础.参考文献新课程名师教学100条建议，周成平，中国科学技术出版社。
小学数学教材解读问题及策略
48小学数学教材解读问题及策略★ 谭晓琴教材是教学的载体，是重要的教学资源，是完成教育教学任务若干媒介之一。
但教师不能全盘接受，而要创造性的使用教科书，既遵循教科书，又不局限于教科书，既要凭借教科书，又要跳出教科书。
那么，如何实现由“教教材”到“用教材教”的转变？现结合教学实践提出几点看法，供交流，探讨。
一、数学教材文本解读现状当下，学生数学学习基本上都是在教师指挥下展开的，人云亦云、亦步亦趋，机械模仿、记忆充斥其间，数学学习方式单一，理性多趣味少。
产生这一现状的原因在于教师教材解读不到位。
对于小学数学的理解，部分教师仍然停留在过去“双基”上，没有跟进新课标中“四基”培育目标，没有跟进核心素养培育的时代要求，导致小数教学“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”。
教材解读，不仅是解读教材中的显性知识、技能，更重要的是解读教材中需要发展的数学基本活动经验，知识背后数学思想方法等。
教师常将儿童放置嘴边，如“以生为本”“以学定教”等。
但在实践中，却依然站在成人立场上。
部分教师缺乏“童心”，不能平等地与学生对话，总是从成人立场出发，用成人喜好代替学生兴趣。
教师教材解读容易出现个人和集体偏差，具体表现为重专家、同行、名师、教参、教辅解读，而忽视个体化解读。
教学沦落为他者的“殖民地”，沦落为他人思想的“跑马场”。
二、研读教材中的隐含内容研读教材内容之间的联系教材是课程标准执行和课改精神体现的关键载体，是专家和学者们的智慧结晶。
因受篇幅限制，教材内容呈现方式较为简单，仅仅为几幅图、几句话和几个问题，其特点在于短小精炼，部分能够有效服务于教学的信息隐藏于教材的图片和文字当中，属于隐含内容。
因此，在对教材文本进行解读的时候，教师要从显性的材料文本中带领学生读出其隐性的本质内涵，同时用适当的方式来使其外化，进而以引导学生理解深入知识内涵，完成教学目标要求。
数学教材中的内容系统性严密，逻辑性很强，教材中的内容紧密联系着，而且前后贯通。
“教教材”向“用教材教”的转变
【 要 】 教 师 的 职 责 是教 书 育 人 ，教 师应 该 把教 材 看作 是 引导 学 生 认 知 发展 、 生活 学 习、 人 格 建 构 的 一 种 范 例 。教 师 不应 该 “ 教 摘 教 材 ，应 该 在 坚持 教材 价 值取 向的基 础 上 对教 材 进行 加 工 处 理 。也 就 是树 立 正确 的教 材 观 ，吃 透教 材 、重 组教 材 、 以 生为 本、 加 强 学 习， 实 现 从 “ 教材 ” 向 用 教材 教 的转 变 ，促 进 学 生 的成 长 。 教 【 关键 词 】教材 ； 以生为 本 ；教 师 ；教材 观
教材是教学的载体是教学的资料教师只有树立正确的教材观才会帮助学生自主学习引导学生会学促进学生的创造读懂教材吃透教材是教师正常开展课堂教学的基础读懂吃透教材才有可能正确地用教材教
理论 探 讨
Ｗｋ＆置ｕｄ教 材煮 ‘ ＂的 转 变
“ 教材 ” ， 就 足 教 师 依 据 教 学大 纲 ， 教 教师 教 学 要 顺 应 课 程 改 革 的 方 向 ， 用 提 升 学 生 的 职 业 能 力 ， 激 发 学 生 学 习 的 忠 实地 讲授 教材 的 教 学 行 为 。 “ 教 材 兴 趣 和 积 极 性 。 教 学 过 程 中 要 体 现 “以 教 ” ， 是 教 师 依 据 课 程 标 准 ，根 据 自身 人 为 本 ， 以生 为 本 ”。 因 此 ，教 师 必 须 的 实践 与研 究 ， 自主 地 领 会 、探 讨 课 程 树 立 正 确 的 教 材 观 ，促 进 学 生 的 成 长 和 与 教 学 ， 把 教 材 作 为 一 种 重 要 的 “中 介 ”加 以 利 用 的 教 学 行 为 ］ “ 教 材 。 用 全面 发展 。 教 ”观 点认 为 ： “ 教 材 ” 只 是强 调 教 教 材 的重 要地 位 ， 教 师 要 对 教材 知识 进 行 教 材 的 涵义 “ 滴 水 不 漏 ” 的传 授 ， 教 材 的 观 点是 我们 开 始 上 学 的时 候 甚 至 幼 儿 园 就 不 容 置 疑 的 “ 理 ”、 “ 威 ” 。教 材 真 权 有教 材 ，直到 上大 学还 是有 教材 的 教材 是 圣 经 ，是 神 圣 不 可 侵 犯 的 ， 学生 必 须 顾名 思义 ，有 的人 说教 材就 是教 科书 ，这 无 条 件 的 接 受 ， 教 师 只 是 一 味 地 背 教 种说 法有 一定 的道 理 ，但不 全面 。教材 是 材 ，让 学 生机 械 地 记 忆 ， 学 生只 是 知 识 由三 个基 本要 素 ，即信 息 、符号 、媒介 构 的接 收器 。 如 果 学 生 的 答 案 与 教材 的答 成 ，用于 向学 生传 授知 识 、技能和 思想 的 案 不相 符 时 ， 一 定 以 教材 的 为准 ，不 会 对 教 材 做 批 判 性 的 结 论 ， 严格 遵 循 其 规 材料 。教材 有广 义和狭 义之 分 。 《 国 百 科 大 全 书 》对 教材 的一 种 定 的教 法 ， 不敢 越 雷 池 一 步 。这 阻碍 了 中 解释是：教材是根据一定学科的任务， 学 生 学 习 的 积 极 性 。 学 生 是 学 习 的 主 编 选 和 组 织 具 有 一 定 范 围 和 深度 的 知 识 人 ，教 师 只 是 引 导者 和 合 作者 ，教 师 要 和 技 能 的 体 系 。 它 一 般 以敦 科 书 的 形 式 把 研 究 的重 心 由教材 转 移 到 学生 身 上 。 来 具 体 反 映 。 显 然 ，这 是 专 指 叫 科 学 ， “ 教 材 ” 的观 点认 为 ： “ 教 材 教 用 是 狭 义 的 教 材 。 另 一 种 解释 是 ： 教材 是 教 ”不 符合 学 生 的 认 知规 律 ，过 分 地 对 教 师 指 导 学 生 学 习 的 一 切 教 学 材 料 。 它 教 材 进 行 加 工 、 处理 ， 如 果不 能对 之 加 包 括 教 科 书 、 讲 义 、 讲 授提 纲 、 参考 书 ： 、处 理 ，就 不 足 以 体现 “ ” 。轻 描 １ ＝ 用 刊 、 辅 导 材 料 以及 教 学 辅 助 材 料 （ 图 淡 写 的 说一 下 教 材 内 容 ，就 完 全 按 照 自 如 表 、 教 学 影 片 、 唱 片 、 录音 、录 像 磁 带 己 的个 人 理 解 甚 至 偏激 的话 语 来 解 说 内 等 ） 凡 是 有 利 于学 习 者 增 长 知 识 或 发 容 ；或 者 在 毫 不 理解 教材 编 辑 意 图 的情 ， 展技能的材料都可称之为教材。国外 比 况 下 ，率 由 旧章 ，把 过 去 自己认 为 正 确 较 有 代 表 性 的 学 者 杜威 认 为 ： “ 谓 教 的一 套 拿 出来 说 事 。用 教材 教 ， 的确 是 所 材 ， 就 是 在 一 个 有 目的 的情 境 的 发展 过 种 理 想 的境 界 ，就 如像 “ 养 学 生 的 培 程 中 所 观 察 的 、 回 忆 的 、 阅 读 的 和 谈 自学 能 力 ”一 样 ，但 是只 是注 重 了学 生 论 的 种 种 事 实 ， 以及 所 提 出 的 种 种 观 的兴 趣 、学 生 的积 极 性 ，而 忘 记 了学 生 念 。 ” ［ 这 也 足 以 说 明 ，教 材 不 单 单 是 要 学 知识 的 。 ］ 其 实 ， “ 教 材 ”和 “ 教 材 教 ” 教 用 是 指 教科 书 ， 教科 书 只 是教 材 的 一种 材 是 针 对 “ 学 目标 ”而 言 的 ， 是把 教 学 教 料 ，教 材 是 范例 。 作 为 一 名 教 育 者 ， 不 仅 仅 是 向 学 目标 单 一 地 定位 于 “ 知识 ”上 ，还 是 兼 生 传 授 知 识 ， 更 重 要 的 是 培 养 学 生 的 顾 科 学 教 学 的三 维 目标 、把 科 学教 学 的 能 力 ，让 学 生 适应 社会 ，在 社会 有所 发 三 维 目标 有 机 地 结合 起 来 进 行教 学 。 展 ， 实现 “ 生我 才 必有 用 。 ”这 就 要 天 求 教 育者 必 须树 立 正确 的 教材 观 ，去 激 三 、 “ 教 材 ” 向 “ 教 材 教 ”的 教 用 发 学 生学 习 的积 极 性 ， 变 “ 学 生学 ” 要 转 变 为 “ 生要学”。 学 教 材 是 教 师 教 的 材 料 ， 同 时 也 是 学 生 学 的材 料 ， 教科 书有 自身 的知 识 体 二 、两 种 不 同 的教材 观 系 ，教 师 对 教 材 的把 握 离 不 开 教科 书 。 “ 教 材 ” 与 “ 教 材 教 ” 是 针 教 科 书 是 教 材 的 重要 依据 ，但 不 是 唯一 教 用 对教 材使 用 问题 而提 出的两 种观 点 。 依 据 。教 材 是教 学 的 载 体 ， 是教 学 的资
有机整合
有机整合无限重构——新课程下，实现教材价值最大化的实践与研究萧山区第三高级中学陈敏周亚萍摘要：当前教材利用上，存在着几个误区：教学设计失当，不能立足文本；为求“大容量、快节奏、高效率”，任意拓展文本；打着“个性阅读”的幌子，亵渎文本。
要改变这种现状，笔者认为要注重语文课程性质的整体定位、注重教法和学法的多样性、注重学生认知发展的阶段性。
面对着崭新、丰富的新教材资源，语文教师迫切需要学会有效合理地使用教材，促进“教材内容教学化”。
两年来，笔者在教学实践中根据课程标准和学生学习需要，在教材框架内采用话题探究式教学和整合式教学等方法灵活处理教材，重新构建教学内容，以有效地凸现教学重点，寻求最优的教学价值。
关键词：整合重构价值最大化问题：当前教材利用上的几个误区苏教版教材打破了人教版教材以文本特征为语文知识支撑点的结构体例，必修部分从“人与自我”、“人与自然”、“人与社会”三个向度设计了22个学习专题，突出作品的人文精神，以文本鉴赏为路径，将学生的思维由关注自身而逐步引导到关注他人、关注社会、关注自然、追问意义等更具时代价值的阔大视野中，从而全面提高学生的语文综合素养。
但是当前教材利用上，存在着几个误区。
一、教学设计失当，不能立足文本传统的语文教学中，教师往往围绕着文本作繁琐分析，从作者简介到写作背景，从段落大意到中心思想，当前的语文教学打破了这一教学程式，趋于变化和开放，但存在问题依然不少。
比如，对文本解读花时不足，深入不够，经常偏离主线，在文本以外的边缘地带活动，不能深入文章“腹地”。
又比如，教学板块之间缺乏有机衔接和逐层推进，常常把彼此不相连的教学内容平列，没有详略主次，以致课堂节奏松弛。
还有，缺少整合，没有牵一发动全身的点的突破，教学环节繁冗赘余，常常节外生枝，不够明朗简洁。
二、打着“个性阅读”的幌子，亵渎文本课堂教学中，激发学生的学习兴趣无疑是教学取得成功的必由之路，但这并不是说激发了兴趣就是成功的课了，因为兴趣有高下之分，雅俗之别。
“教教材”与“用教材教”
、
不过是不能过分依赖教材 。传统 的教学方式过分强调教材在
教 学 中 的重要 作 用 ，在教 学 过程 中教 师 多 是按 照 教 材 的 内容
照本宣科 ， 有 的还要求学生去背教材 、 抄教材 ， 把教材 看成 是 教学中唯一可靠 的教学资源 。这种认识和做法是错误和有害
的， 不 利 于培 养 学生 的创 新能 力 和 发 散思 维 能 力 ， 不 利 于 学 生
造与开发 。
我们必 须认 识到 ， 从教教材 到用 教材教 ， 这 只是 一个课 程重心 的变化 ，即由原来的重点关 注教材到 重点关 注学生 ，
而 绝 不 是 要 不 要 教 材 的 根 本性 转 变 。 在 涉 及 教 师 的角 色 转 变
结构、 教 材前后 内容之 间的关系 ， 教材在整个教 学 中的重要 方 面 ， 教 师要 由原来 的知识 传授者 、 教材 的主宰 者转变 为能 地位等。 当然 ， 我们研究教材不仅仅是要研究 教材 的形 式 、 教 力 的培育者 、 教学 的创造 者。 同时教师要注意用 教材教必须
堂教学。 这表面上看似乎符合新课程改革的理念 ， 但这是违背 了教育教学规律的， 没有基本的教学 内容 ， 脱离明确 的教学 目 标， 完不成基本 的教学任务 ， 最终也是一种失败 的教学。 教材是教学过程 中的一种重要 教学 资源 ， 从我 国目前绝
大 多数 学校的实 际情况 看 ， 也是不可缺少 的教学资源 。 教材 是教学 的专家经过反复的分析论证认真 编写 出来 的 ， 是专家 集 体智慧 的结 晶 ，是 我们一线教 师的个人力量所无 法 比拟 的。 因此 ， 我们教 师必须重视教材 ， 认真研究 和分析教材 。 我 们 要分析和掌握教 材的 内容 、 教材 的编 写体 例 、 教材的知识
“教教科书”与“用教材书教”之不同
“教教科书”与“用教材书教”之不同走人新课程以后，提出了一条重要的理念是语文教学要实现由“教教材”到“用教材教”的转变，也即是“教教科书”到“用教材书教”的转变。
这一理念的实质就是要求广大语文教育工作者要树立“大语文教育观”的思想。
拓宽语文教学领域，“努力建设开放而有活力的语文课程”“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
”（课标语）乃是我们语文教学的根本。
那么，我们如何认识“教教科书”和“用教科书教”呢？总的来说，我认为二者有以下几方面的区别：（1）“教教科书”，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以灌输知识为本位的；“用教科书教”，立足点是放在学习对象身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐，注重在知识传授中的能力培养和方法的启迪。
如有教师在教《五彩池》一文时，大致程序如下：整体感知课文以后，注意阅读方法的指导。
例如，在处理第一部分的方法是：一读，整体感知，理解意思，不认识的字查字典或同桌交流，边读边记，准备复述；二想，画出重点的词语，感悟每句话的含义是什么？提出不明白的问题；三议，交流探讨，相互解疑答难；四读，有感情地读好这一段，并进行复述。
对第二部分的处理，如果是选择前者的老师，可能会重复第一部分的方面。
而选择后者的老师则采用了“导读”的方法，即首先提示学第一部分的方法，接着引导学生按此方法学习第二、三、四部分。
在学习过程中，教师或启发诱导，或点拨明意，师生同舟共济，学生学得投入、学得有趣，不但达到了共性目标，而且使各类学生都得到了发展。
这样处理，既完成了本段的学习任务，又掌握了阅读的方法。
（2）“教教科书”，指的是只要将课文教完就算完成任务；“用教科书教”，强调的是语文课要教的东西，不只是选文本身，而是包括通过对选文这个“例子”的学习掌握获取信息和处理信息的方法。
其操作要领是先教教材上的内容，使学生掌握学习语文的规律，然后再向生活实践拓展（包括课内拓展与课外延伸）。
从教教材到用教材教
摘要：新课程改革要求教师“用教材教”而不是“教教材”。
“教教材”是把教学狭隘地理解为传授知识，过多依赖于教材上的教学内容，把教科书当作唯一的教学内容；而“用教材教”是现今新课程改革倡导的教学理念，它认为教学的目标不仅仅是传授知识，还包括学生对学习过程的理解和方法的掌握，以及在情感态度和价值观方面的发展，是教材有效的整合、筛选和补充，以及创造性地使用。
关键词：中小学语文教学；教教材；用教材教随着新课程改革的深入，新课程理念的实施深刻改变着教师与教材的关系。
从教教材，到用教材，再到用教材教，这是新课程教学理念的变化趋势。
在传统的教学观念中，教材一直被看作“标准”版本，教师和学生都围绕着教材的观点为标准，甚至对某些问题的表述都要以教材中的文字表述为依据，不敢质疑，不敢批判。
如此观念与做法存在着很大的弊端，不利于培养学生学习的主动性、积极性和创造性，不利于学生“三维目标”方面的均衡发展。
新课程改革向老师提出了新的要求，新的挑战：“用教材教”而不是“教教材”。
在此，我根据自身的教学实践，结合中小学语文教材为例，谈谈如何从“教教材”向“用教材教”思想观念方面的转变，如何有效的使用教材。
一、认识教材教材是教学必备的工具，从教材的使用价值来看，教材主要有三种功能形态：第一类是作为知识载体的教材，这种教材大多以知识的逻辑结构和体系为主，讲究的是知识发生过程的表述清晰程度和知识结论的科学与完整；第二类是作为教学活动规定性的教材，这种教材以教学活动的内容、过程、要求与指导为主，突出教学活动的操作程序、过程和教育性；第三类是作为教学资源的教材，这种教材主要提供丰富的学习素材，教师可以按照教学大纲和课程标准，从这类教材中选取合适的内容自行设计教案，学生也可以从这类教材中选相应的学习材料进行自学或拓展知识。
我国现行的中小学教材大多属于第一种，即作为知识载体的教材。
经过多年教材编写方案的改革，我国中小学教材的编写由“一纲一本”转变为“一纲多本”的发展趋势，如：人民教育出版社、江苏教育出版社、教育科学出版社等等都依据新课程标准出版了许多不同版本的教材，呈现出百花争艳，各树一帜的新气象。
如何从“教教材”到“用教材教”
如何从“教教材”到“用教材教”华东师范大学教育学系周彬新一轮课程改革有很多新意，相信课程专家用三天也解读不完。
可一线教师并没有足够的耐心来听这些解读了，他们只关心一个更为切身的问题，面对新课程我们的课堂教学要发生哪些变化，其中最关键的变化是什么？对于这样的问题，虽然感觉过于功利了一些，但还是觉得比较实在。
从个人的体会来看，新一轮课程改革对课堂教学的要求，最关键的是要求教师们的课堂教学，能够从传统的“教教材”向“用教材教”转变，如果真的实现了这个转变，相信新课程对课堂教学要求的其他变化也随之实现了。
可是，这样的回答不但没有解决一线教师心中的困惑，反到让大家觉得更困惑了，平时自己拿着教材去上课，拿到就不是用教材教吗，怎么就变成了“教教材”了呢？当然，自己平时也的确是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并没有什么区别呀：你不教教材，那还需要用教材教吗；你用教材教，其目的也还是教教材呀？一你相信教材会出错吗？人尚无完人，就更别谈教材了，因此教材出错也是理所当然的，尽管我们并不希望教材出错。
可是，当你发现教材已经错了，你在课堂教学中是捍卫已经出错的教材，还是鼓励学生勇敢地指出教材中的错误，并坚持与教材相左但却是正确的观点？这个问题看起来比前一个问题更简单，但却远比前一个问题难回答。
从理论上讲，既然知道教材上的知识错了，当然应该教给学生正确的知识；但在实践中问题并没有这么简单，虽然教材上的知识错了，可那毕竟是教材上的知识呀，如果以后考到了这个知识点，虽然明明知道这个知识点错了，但只要你照着教材答上去，你还是会得分的；可如果你勇敢地在课堂教学中纠正这个知识点，并鼓励学生掌握正确的知识点，可如果在考试中遇到了这道题目，学生如果用正确的知识点答题，究竟能不能得分就不一定了。
所以，在理论上，教材肯定有对与错之分，而且课堂教学肯定是对正确的知识负责，而不是对教材负责；但在实践中，虽然教材有对与错之分，但课堂教学肯定是对学生分数负责，那就意味着遵循教材是肯定可以得分的，但对正确知识负责只是有可能得分，也有可能失分的，从保险的角度出发，可能遵循教材是一个更好的选择。
新课程理念——用教材教
新课程基本理念指导下要求生物学教学要从“教教材”向“用教材教”的转变，请从学习与教学理论角度分析如何理解“用教材教”。
并结合教学实际分析如何实施“用教材教”。
“教教材”与“用教材教”初听起来好像有点玩文字游戏的味道, 但仔细琢磨一下，会发现这里面原来大有乾坤。
这文字的排列顺序一变，其中蕴含的意思也完全不同。
教教材，很明确是以教材为中心，把掌握教材当作目的。
课本并没有向我们提出太多的要求，只是把知识结构呈现在我们面前，给我们定下了一部分的教学任务。
教材怎么说，教师就怎么讲，视教教材为静态过程，完成教材规定的任务就算完事了，因此是比较狭隘的。
而用教材教就不同了，它把立足点放在学习对象身上，注重教学行为学习行为的同步和谐，教材仅仅是教学素材。
在这里，教师不光是解释教材，而是要用教材去开发引导学生的思维，把教材的使用当作成一种手段，通过这种手段去达到教学目的。
用教材教，是一个动态、可延伸的过程。
显然，“教”教材与用教材“教”，各自所依据的教育思想、课堂教学的立足点、达的教育效应是不同的。
实际上是以书为本，还是以人为本的一种分界线，前者是对教材负责制的“固本教学”，后者是以人发展为本的“人本教学”，前者是教书，后者教人。
美国学者修森提出了转变概念而教的指导原则，其中重要的一条是学生和教师的观念要明确地成为课堂话语的一部分。
也就是说，要让学生在课堂上有表达自己观念的机会。
用教材教正是通过这种方法巧妙地处理教材，把原本机械的操作转化为学生自主探究。
提高学生的学习情绪，在学生学到知识的同时也让学生在课堂学习中能够独立思考，能够有效地与同伴交流探讨，促进了学生能力的发展，让课堂充满生命与活力。
那么，在实践中如何实施“用教材教”呢？1、善于思考、善于总结、善于学习，转变认识不断加深的新课程的理解和领悟，从教学思路到教学设计都要迅速进入新课程。
２.“一课一得”和课内与课外相结合。
“一课一得”即根据课文特点，结合单元重点和学生实际，确定利用这篇课文来训练学生某方面的能力，让学生在学习某一篇课文后，能得到一两个方面知识的学习、训练。
浅谈怎样变“教教材”为“用教材”
-浅谈怎样变“教教材”为“用教材”新课程标准建议：“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活应用各种教学策略，引导学生在实践中学会学习。
”从这里能够看出，新课程倡导教师“用教材”，而不是简单地“教教材”。
以往的教学只注重教材，注重学生对教材中知识点的掌握，而现在的新课程强调要引导学生学会观察、学会思考、学会如何学习，培养终生学习的水平。
学生以上水平的形成，主要通过课程资源来实现。
而教材又是我国学校教育的主要课程资源，所以教师应该创造性地使用教材。
怎样实现由“教教材”向“用教材”转变呢？通过自己的教学实践，我认为能够采用以下方法：一、学前收集针对具体的语文教材，我们在深入挖掘各类资源的同时，还必须重视拓展利用各种相关资料，这样才能使语文教学紧密地联系社会生活，最终服务于社会生活。
课前收集就是开拓利用课外资源的有效途径。
在教学《富饶的西沙群岛》一课前，我让学生收集以下资料：1、收集海洋生物（模型、玩具均可）。
2、收集世界地图，并从地图上了解西沙群岛的地理位置。
3、收集相关西沙群岛的图片资料、文字资料。
有的同学通过网络、图书室收集了相关西沙群岛的文字资料及图片，有的同学到校外收集到了海洋中的珊瑚、各种各样的鱼、贝壳、大龙虾……孩子们通过收集资料不但丰富了课外知识，开阔了视野，加深了对文中内容的体验，而且收集资料这个过程本身也是对学生学习语文的基本技能的训练。
二、学中循法叶圣陶先生曾说过：语文教材无非是个例子，凭借这个例子，要使学生举一反三，练就作文和阅读的熟练技能。
现行教材的课文都“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息”，是学生实行字词句篇基础知识学习和听说读写基本功训练的主要凭借。
教师应把握教材的编排意图，引导学生学习归纳学习方法，学会学习。
例如在总结《美丽的小兴安岭》一文时，我先让学生再次浏览全文，体会作者按四季变化顺序描写小兴安岭景象的方法，意在让学生学习按一定顺序观察、表达事物。
转变,让历史教学更精彩!
转变,让历史教学更精彩!前不久,由苏州市教科院组织的高中课改展示活动在常熟举行,三位教师同授一课——“抗日战争”(人教版高中历史必修1第四单元第16课),获得了同行的一致好评,笔者也从中深受启迪。
一、教学的设计理念——由“教教材”向“用教材教”的转变“用教材教而不是教教材”,是新课改对教师处理教材提出的新要求,效果也远比直接告诉学生结论好得多。
1. 整合教材资源本课内容共设三个子目,即“全民族的抗战”“日军的滔天罪行”和“抗战的胜利”;有两条基本线索,即“日本的侵华”和“中国人民的反抗斗争”。
授课教师将教材上述三个子目进行了整合,围绕“太阳旗下的罪恶”(日本侵华罪行)、“共赴国难”(伟大的抗日战争)、“前事不忘,后事之师”(以史为鉴、开创未来)三个篇章,由浅入深,步步推进,系统地展开教学。
关于“抗日战争胜利的伟大意义”,教材只有一段结论,如何让学生理解、掌握呢?一位教师的做法是:先整合学生以前学过的历史知识,用多媒体展示。
“材料一”——中英《南京条约》的签字仪式、中日《马关条约》的签字仪式、《辛丑条约》的签字仪式和《侵华日军代表向中国代表递交投降书》4副图片,通过强烈的视觉对比,让学生深刻认识:抗日战争的胜利是中国人民一百多年来第一次取得的反对帝国主义侵略的完全胜利。
然后,为了巩固学生的认识,这位教师节选了胡锦涛总书记在《纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利60周年》讲话中的部分内容,自编了一个材料题。
“材料二”——“中国人民抗日战争的胜利,成为中华民族走向复兴的历史转折点。
正是在中国人民抗日战争胜利的基础上,中国共产党领导中国人民进而取得了新民主主义革命的胜利,建立了中华人民共和国,实现了中国历史上最伟大、最深刻的社会变革。
抗日战争使中国人民空前团结起来,使中华民族焕发出巨大凝聚力和旺盛生命力。
”“材料三”——“从1931年至1945年,中国战场歼敌150万余人,占日军二战期间伤亡人数的70%……这样一组数字的背后是中国人民的巨大牺牲:伤亡3500余万人,经济损失5000亿美元。
关于“由教教材到用教材”的探索
支架式教学建立 在最 近发展 区理论 的基础 上 ， 因此 首先要对学 生 的最 近发 展 区进行 准确 判断 。教师 在判 断学生原有知识基础 、 情感 态度 、 学 习风 格 、 能力 水平 的
问 的度 ， 对教 师是 一个挑 战 ， 也 对 教 师 提 出 了 更 高 的 要 求。 ’
总之 ， 教是为 了不教 ， 支架 式 教学 的灵 魂在 于强 调 学生 自主学习 ， 教师为学生搭建 支架是 为了培养学 生 自 主学习的意识和能力 。在支架 的引领下 ， 随着学生 自主 意识越来 越 强 ， 认 知策 略越 来越 优化 ， 学 习风 格渐趋 成 熟， 最终 没有 了支架 他们也 能 自主学 习 ， 这才 是教 师搭 建 支架 的出发点和归宿 。
反， 产生无效支架或负 面支架 。
３ ． 发 挥教 师 作 用
下 问题 ： （ １ ） 依法治 国的含义是 什么？ （ ２ ） 依法 治 国的本 质是什 么？（ ３ ） 依 法治 国的基 本 要求 是什 么 ？（ ４ ） 依 法 治 国有什 么重要 意义 ？
教师通过这 些简 明 、 集 中、 富有 启 发性 的逐层 深 入 的一系列 小 问题 ， 引导 学生 从 一 个 台 阶走 向另 一个 台 阶， 顺理成章地弄清 了依法 治 国的相关知识 。
比如九年 级“ 认 识依法治 国” ， 这一 内容涉 及 的知 识 点很多 ， 学生 不易理解 ， 还容易 混淆 ， 教 师就可 以设计 如
性鲜 明 ， 支 架 的提 供要 坚持个 性化原 则 ， 应 考虑 不 同学 生 的需求 、 爱好 、 兴 趣 和能力 等 。否则 学生 对 支架 的反 应可 能很平 淡 ， 难 以实 现教师 的预期 ， 甚 至还会适 得其
以“三个转变”寻求教学实效性根本突破
以“三个转变”寻求教学实效性的根本突破思想政治是我国基础教育的一门重要课程，“是我国学校教育社会主义性质的标志”。
如何增强初中思想政治教学的实效性，是当前新课程改革的一个重要课题。
笔者认为，结合思想政治教学的实际情况，必须实现“三个转变”。
一、由“书本位”到“人本位”的转变1.要确立新的学生观学生是教育工作最主要的对象，学生观的核心内涵是把学生看作人还是看作物。
我们必须认真克服“在口头认为学生是人，而在实际工作中普遍把学生当做物摆布”的现象，彻底改变把学生当作消极被动接受知识、应付考试的“存储器”的一切做法，把学生当作真正的学习主体。
在课程实施的每一个环节上，充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性，努力在新课程改革的实践中，实现由知识本位向关注每一个学生的发展的转变。
2.要确立新的教师观和教学观教与学的关系问题是教学过程的本质问题，传统的教学是教师只负责教，学生只负责学，教学就是老师教学生学。
课堂就是我讲你听、我问你答、我写你抄。
教代替了学，会教才会学，教会就是学会，学会就是教会。
形成教师中心、课堂中心、教材中心和分数中心，学生和教师均成为分数的奴隶。
在这种情况下，学生只能跟着老师转，教什么学什么，教多少学多少，怎么教怎么学，教支配学，不教不学，学无条件服从教。
教学的双边活动成了单边活动，学的独立性、品格丧失，最终导致越教越不爱学，越教越不会学。
甚至造成师生对立，引发各种难以根绝的矛盾、后果。
新的课程改革标准强调，教学是教与学的交往、互动，是师生的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念。
教学意味着人人参与、平等对话、合作，教师应是“平等对话的首席”、教学的主导，学生应是主体、主角。
上课对学生而言，主体得到突现，个性得到展示，创造性得到发挥；对教师而言，上课不仅仅是传授知识，而应努力创设适宜的教学环境与条件，灵活多样地选用教学形式，保护学生的好奇心，让学生能够生动活泼、主动地学习，使他们在主动积极的参与中，生活得到充实，情感得到熏陶，品格得到发展，身心得到健康成长。
改革语文教学模式促学生走上成才之路——“教教材”走向“用教材教”的再思考
本— — 读 本— — 课 外选 文 的思 路 来进 行 教 学设 计 ，在 此 基 础 上将 课 本 知识 及 课外 知 识进 行 重组 ，以此 来 进 行教 学 内容 的补 充 和完 善 。下 面笔 者 就此 进行 了举 例 分 析 ， 主要表 现在 以下几 个 方面 ： （ １ ） 以话题 进 行 重 组 。 在浙 教 版 义 务教 育 中的语 文 教 材 中有 一
心 中有 数 。 （ ３ ） 将 学 习 内容 具体 呈 现 出来 。 把所 需 教 授 知识 的结 构 与 作
从 而 实现 教 学 任 务 的展 开 。在 “ 课改” 的背景下 ， 教 师要 对 教 材 的 解 、重 点词 句的理解 以及 古诗所 描绘的意境的体会和正确处理 析和解读 ， 在 完 全掌 握 住 教 材 所 要 传 达 的 知 识 、 要 点 及 其 教 学 思 想 的 基础 上 进 行 教 学设 计 ， 以便 在 课 堂 教 学 实 践 中更 好 地 完 成 教
３ ． 可 以深化 学生 对语 文 知 识 的体 验 与 感悟 学 生 要 学 习好 语 文 知 识 ，内心 的 体 验 与感 悟 是 必 不 可 少 的 。
篇组合课文——《 题临安 邸》 和《 秋 夜将晓出篱 门迎凉有感 》 这两
首诗系“ 感时” 之作 ， 这 两 首 诗记 叙 的 是 同 一 个 话 题 ， 将 它 们 重 组 后 形 成一 个 新 的 教 学 情境 ， 在 教 学实 践 中通 过 将 这 两 首诗 进 行 联 系、 比较 和 整体 揣 摩 ， 更 有 利 于 学 生 品 味 诗句 ， 领 悟 诗 人所 要 表 达 的情 感 ， 从 而 激 发 学 生对 诗 歌 的 学 习兴 趣 ， 提 高 教学 效 率 。 的 学 生 对 我 国 老 一 辈 革 命 家 的尊 崇 越 来 越 淡 薄 ，这 一 点 在 进 行
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从“教教材”向“用教材教”的转变
江苏省江都市高徐小学徐玉梅案例回放
苏教版第二册《美丽的盘子》
“大家打开书，自学示意图。
”经过讨论交流后，学生基本了解了纸盘的制作步骤。
互动中，教者按学生的回答（书中示意图），按步骤进行着示范制作。
“哈，红太郎的平底锅！”全班沸腾了。
教者仔细一瞧，傻眼了：手中正制作着的纸盘成形了，怎么会这样？
与课前制作的范作对比后，教者发现范作在形中，剪了
8道口子（如图），而今天是完全按照书中示意图（如图
），剪16道口子，因而粘贴面大了，盘子就成了，难怪学生说像平底锅。
于是教者匆匆解释：“剪的口子多了点，就成这样了，大家制作时尽量少剪一些，像这个（范作）这样。
”教者没有太在意，又继续图案的装饰示范了……
在学生制作时，教者发现很多学生仍然照着书中的示意图去做，有的甚至更夸张，比书中剪得还要多，如同流苏一般。
这样贴粘面多了，制作难度就增大了，效果可想而知，图案的设计无从说起了。
案例分析
1、没有充分备教材。
教者在制作范作时没有认真按照教材示意图操作，以至没有发现教材与实际操作的偏差。
教材的示意图只适合4k纸制作的很大的纸盘子，而教者的美术课上，学生大多用8k与16k 的纸做的纸盘子。
教者没有考虑到这点，在示范时又生搬书中的示意
图，从而出现了“平底锅”。
因为没有预见的这个问题，从而出现教学失误。
同时，在教学中发现问题后又没有从根本上让学生理解，又出现二次教学失败。
2、缺乏教学机智。
在照着教材示意图示范出现了“平底锅”这一现象时，教者只是匆忙解释，让学生少剪。
忽视教师本身的示范作用，导致学生仍然去按示意图去做。
解释是苍白无力的，没有从根本上解决问题。
3、学生的学习主体性没有体现。
在出现问题时教者只是自己去研究，自己去解决，再去“灌”给学生，这是填压式的教学模式，教学效果比较差。
我们应该相信学生的能力，应该把问题留给学生去解决，给学生展示的机会，也从根本上让学生理解。
这样才能使美术教学真正成为培养学生发现问题，解决问题的能力有效途径。
案例反思与改进
其实，如果当课堂上出现问题是，教者引导学生观察当堂制作的纸盘子形状与课前准备的范作的不同。
从外形开始观察，培养观察习惯，从而为发现问题、解决问题做准备。
笔者尝试这样处理：“为什么本来要做的盘子会做成平底锅？”引导学生从制作过程中的细节找原因，让学生成为学习的主体，自主探索。
同时出示教者课前制作的范作与书中制作示意图，让学生在对比观察中，发现制作的细微不同。
深刻了解制作过程的不同导致效果的不同。
“为什么书中的小朋友照着示意图做，效果却很好呢？”可以请一个学生捧着自己纸盘子到讲台上让学生观察，再观察书中小朋友展
示纸盘子的图片。
让学生自己在对比观察中发现教材中小朋友的纸盘子很大，而自己的纸盘子小。
培养学生的观察能力与发现问题的能力。
“老师是按书中示意图做的，出现了这样的问题，你有什么想法？”引导学生破除对教科书的“绝对迷信”，让学生明白“尽信书，不如无书”，树立凡事要独立思考的意识。
当条件变化时，书中的示意图就不管用了，应该具体问题具体解决。
新的课程理念下，教材的首要功能只是作为教与学的一种重要资源，但不是唯一的资源，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅是教材的使用者，更应是教材的建设者。
监于此，教师备课时须反思所授内容以前的教学思路，教学设计及存在的问题，从而设置教学定位。
这样，教师不仅提高对教材的驾驭能力，还可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。