3-课程与教学目标与教学功能
第三章 课程与教学的目标和内容
精品课程 《课程与教学论》
1.课程目标 是指在课程设计和开发过程中，课程本身要实现 的具体要求。 主要包括：认知、技能、情感和应用四个方面。 课程目标的特点：整体性、连续性、层次性、积累性 2.教学目标 是在教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。 是课程目标的进一步细化。 特征：1.包含要求达成的具体内容的明细规格；
精品课程 《课程与教学论》
（二）课程与教学目标制定的基本环节
1.明确教育目的，落实培养目标 2.评估需要，确立基点 3.确定价值取向，明确目标表征形式 4.确定课程与教学目标、形成目标体系
精品课程 《课程与教学论》
第二节 课程与教学的内容
一、课程与教学内容的涵义与取向 二、课程与教学内容的选择与编排
精品课程 《课程与教学论》
二、课程与教学目标的价值取向
（一）“普遍性目标”取向
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形 态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗 旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领 域中的一般性、规范性的指导方针。 • 特点：具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于
精品课程 《课程与教学论》
（三）生成性目标
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。
• 特点：注重的是过程，是教育情境的产物和问题解决的结果。 • 价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的
交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 1.价值：强调在教育过程中学生与教育情境的交互作用中所产生的自 己的目标，学生有权利决定什么是最值得学习的。 2.缺陷：过于理想化。大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的 训练。也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努 力。学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，可能很难找到适切性。
第三章 课程与教学的目标
情感态度价值观目标 •培养学生细心、规范做题的习惯；培养基础题保证 得分的基础意识；表扬进步者，鞭策退步者，达到 激励学生积极向上的目的。
这个教学目标的陈述的问题：首先，是行为 主体不明，“帮助学生…”、“使学生 … ”， “培养学生 …”等是教师的教学行为，而非 教学的预期目标。其次，教学目标缺乏操 作性，例如“纠正在前一阶段学习中模糊 的概念、错误的认知”，是哪些模糊的概 念、哪些错误的认知？这样的目标陈述， 对于导学、导教没有帮助。最后，这个目 标体系的三个维度不明显，知识与技能目 标、过程与方法目标是相混淆的。
1）能在地图上 标出元谋人、 北京人发现的地点并说出 他们距今的年代。 2）观察图，描述北京人与 现代人的不同。 3）能够说出反映远古人类生 活的有：考古文物、神话 传说、遗址等。 4）想象北京人的一天。
5）收集我国各地远古人类的 考古资料，并按照时间顺 序排列，感受中国是人类 的起源地之一。
• 教学目的 • 1）使学生掌握元谋人、 北京人、山顶洞人的地 点与距今年代；北京人 与山顶洞人的生产与生 活； • 2）通过本课学习，培养 学生学习历史的兴趣。 • 3）使学生认识到，我国 是人类的发源地之一， 是目前世界上发现远古 人类遗址最多的国家， 从而激发学生的爱国感 情。
课题：《电离平衡》
(1)知识目标： 使学生了解强、弱电解质与结构的关系； 使学生理解弱电解质的电离平衡； 使学生理解深度、温度对电离平衡的影响。 (2)能力目标： 培养学生观察、分析能力和评议表达能力。 (3)德育目标： 掌握推理、归纳、演绎和类比等科学方法。
历史课：《帝国主义国家》
教学目标：
1.基础知识（7项）（没必要列出） 2.要求学生认识科学技术发展大大推动 了经济的发展，科学技术就是生产力。 3.培养阅读能力，设计简表概括材料的 能力，分析比较能力。
第三章 课程与教学的目标和内容第一节
第三章课程与教学的目标和内容第一节。
课程与教学的目标第二节。
课程与教学的内容第一节课程与教学的目标一。
课程与教学目标概述（一）课程与教学目标的涵义课程与教学目标是指在课程与教学的设计（课程），实施和开发过程（教学）中所体现的教育价值的基本要求。
课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化（教育怎样的人，培养怎样的人）-------------也就是教育目的的表现形式就是上的课的目的1.课程目标（1）涵义：课程目标是指在课程设计与开发过程中（设计书本），课程本身要实现的具体要求。
---------------都是要求但是与课程与教学目标有什么不同（2）特征：课程目标具有整体性，连续性，层次性和积累性等特点。
--------整体性是指不可分割的，连续性也是，层次性指课程目标是指课程目标有大有小的，有总体的，有具体的，积累性是指目标是积累下来的。
（3）表述方式不同价值取向的课程目标有不同的表征方式。
泰勒等人主张“行为目标”的表述方式，认为课程目标是学习者预定发生的变化。
？斯坦豪斯则主张用“过程目标”或“内容目标”，即将课程目标表述为预先规定的学习内容，活动情境和过程。
-------------------------都是预定的，计划好的内容，活动情境，过程变化。
由于对课程目标的价值取向不同，所以，在制定课程目标时，其具体要求也不一样。
因此，当代各级各类课程目标的价值取向呈现多元化的趋势。
----------价值取向不同，制定的课程的目标也是不同的。
（4）课程目标的分类一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成的。
以新课程《语文》为例。
《语文课程标准》主要从总目标与阶段目标两个方面给了具体说明。
总目标共提出了10项要求，分别是：①在语文学习过程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
②认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。
关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
课程与教学目标
一、布卢姆的教育目标分类学
布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》, 第 一个把分类学的理论运用于教学领域。
（一）认知领域目标分类 布卢姆是以学习心理学为依据, 把人的认知过程
划分为六个不同阶段, 依据人在这六个阶段不同 的认知特点, 确定不同的学习目标, 从而形成了 认知领域学习目标的分类。
: 认知领域
知识 \ 理解 运用 \ 分析
综合 \ 评价
教育目标分类学
克拉斯沃尔 ,1964 , 第二分册
接受 \ 反应 : 情感领域 价值判断 \ 价值的组织
价值的个性化
辛普逊
\ 哈罗 ,1972 , 第三分册
: 动作技能领域
知觉 \ 心向 引机导械的的反练应习
复杂的反应 适应 \ 创作
四、教学目标的呈现
1、呈现目标要自然； 2、分散呈现目标的效果比集中呈现好； 3、呈现目标要与回扣目标结合； 4、每一课时目标不宜太多，要突出重点、难点目标； 5、对小学低年级学生适宜间接呈现目标； 6.对于难度较大的教学目标一般采用后置方式呈现，即
放在课堂的最后一个环节； 7、高年级以自主学习为主的课型宜课前呈现目标，以
目标
条 件 行为 标 准
•1.给出一系列句子， 学生能找出 •每个句子中的介词
给出一系 列句子
•2.给出10道除法计 算题，学生能 •正确 解决8道题。
给出10 个问题
•3．给出直尺和圆规，
学生能画出
给出直尺
•一个角的等分角， 误差在1°之内。
和圆规
找出 解决 画出
每一个
10个问题中 的
8个正确
误差在1° 之内
1.知识
知识就是识记，这是认知目标中最低层次的能力， 包括记忆名词、事实、规则和原理等。常用来表 示这种能力的行为动词有: 描述、认出、配对、 界定、说明、列举、阐明等。
2023年下半年山东省高等学校教师岗前培训考试暨教师资格笔试 (综合)题库 (3)
单选题共80题1规定法律关系主体必须无条件地服从，绝对遵照执行的法律规范指的是（）A. 义务性规范B. 授权性规范C. 强制性规范D. 任意性规范正确答案: C知识点: 高等教育法规的类别2个体和单位可以预先知晓或估计如何开展教育活动或在什么范围内开展教育活动，体现了教育法规的（）A. 规范功能B. 标准功能C. 预示功能D. 强制功能正确答案: C知识点: 高等教育法规的功能3教育行政机关所作出的高等教育行政行为必须以法律为依据，这一点反映了教育行政行为的（）A. 从属法律性B. 裁量性C. 效力先定性D. 强制性正确答案: A知识点: 高等教育行政行为的特征4下列不属于高等教育行政行为合法条件中主体合法的是（）A. 行政机关合法B. 行政人员合法C. 委托合法D. 权限合法正确答案: D知识点: 高等教育行政行为的合法要件5学生享有的申诉权不包括（）A. 受教育权被侵犯B. 合法财产权被侵犯C. 知识产权被侵犯D. 评价权被侵犯正确答案: D知识点: 学生的一般权利6取消颁发学历学位和其他学业证书的资格，撤销教师资格，责令停止招生，吊销办学许可证等处理属于（）A. 行政处分B. 行政处罚C. 民事处罚D. 刑事处罚正确答案: B知识点: 高等教育法律责任的类型7教育行政机关有权适用高等教育法律规范，同时也要承担由此而引起的法律后果体现了（）A. 合法性原则B. 合理性原则C. 权责统一原则D. 强制性原则正确答案: C知识点: 高等教育行政执法的原则8教育政策在执行的过程中，都需要根据出现的新问题进行调整体现了教育政策执行的（）A. 对象的适用性B. 执行的灵活性C. 执行的有序性D. 执行的动态性正确答案: B知识点: 教育政策执行的特点9高等教育活动必须坚持社会主义方向，机会均等，社会参与体现了高等教育的（）A. 原则B. 任务C. 基本制度D. 责任正确答案: A知识点: 教育单行法10教育政策制定的各个阶段，都要实行大众参与，集体领导和少数服从多数的原则指的是（）A. 公平原则B. 民主原则C. 统筹原则D. 科学原则正确答案: B知识点: 教育政策制定的原则11为避免教育政策执行过程中出现多头管理，推诿扯皮，效率低下的情况，需要具备（）A. 对象的适用性B. 执行的灵活性C. 执行的协调性D. 执行的时限性正确答案: C知识点: 教育政策执行的特点12教育政策受政治、经济、文化等因素影响，因此在制定教育政策时需要遵循（）A. 公平原则B. 民主原则C. 统筹原则D. 科学原则正确答案: C知识点: 教育政策制定的原则13高等教育行政行为是教育行政主体行使国家教育行政权的具有法律效力的行为，这一描述反映了教育行政行为的（）A. 从属法律性B. 裁量性C. 单方意志性D. 强制性正确答案: C知识点: 高等教育行政行为的特征14针对高等教育行政执法中享有的自由裁量权体现了（）A. 合法性原则B. 合理性原则C. 权责统一原则D. 强制性原则正确答案: B知识点: 高等教育行政执法的原则15（）是指个人行为对于他人和社会所具有的道德上的意义。
课程与教学论 第3章 课程与教学功能和目标定位
夸美纽斯主张“泛智论”。他在《大教学论》一 书中提出“把一切知识教给一切人”这句话便是夸氏 人文主义情怀的“泛智论” 表述，即“把能够成为对 世界生动反映的东西称为“泛智论””，它将是“完 整的、简短的普通教育课程；是真理的正确无误的标 准以及是日常生活与工作的可靠写照”。
永恒主义者主张，教育的首要内容应该 是永恒学科。永恒主义认为，课程应该教给 儿童一定的基础科目，这些基础科目将使他 们知道精神世界和物质世界的永久性。
第三章 课程与教学功能和目标定位
第二节 课程与教学的目标定位
课程与教学的目 标定位
一、培养目标的关 联概念辨析
二、从政策决定 到教学行动的目
标体系建设
在关联概念连续体中的位置 培养目标的上位概念
培养目标本身的概念分析
培养目标的下位概念
加强学校员面的毕业生形象和学 段目标建设
推进素养为纲的教学目标和学习 目标建设
功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性。 功能是事物自身的固有属性，而作用、价值、职能则是关系范畴。 功能是作用、价值、职能得以实现的前提，赋予作用、价值、职能发挥的可 能，规定了作用、价值、职能发挥的指向性。 功能的实现也有赖于作用、价值和职能的发挥。如果功能不足，就难以支撑 作用、价值、职能的发挥或出现功能与作用、价值、职能要求错位的现象。
1、培养目标是中心，具有承上启下的作用。 2、教育目的、教育方针以及核心素养、课程目标，它们与培养目标一起 构成了一个从思想到行动的关联概念连续体。 3、它们联系紧密、相互依托，是一个整体，但又各自有所侧重，在这个 关联概念连续体中拥有自己的特定位置。
在培养目标关联概念连续体中，培养 目标有两个上位概念，一是教育目的，二 是教育方针，两者都对培养目标的厘定具 有重要的指引作用。
00467课程与教学论第三章课程与教学的目标复习资料【47个考点】
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能1[单选]教育目的举例：自我实现的人格、自律的伦理性格、探究精神的发展、创造性思维的培养。
2[简答]课程与教学目标的基本功能（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；（2）为课程与教学的组织提供依据；（3）为课程实施提供依据；（4）为课程与教学评价提供依据。
第二节课程与教学目标的基本取向1[单选]四种典型的课程与教学目标的取向：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
2[单选]“普遍性目标”取向：是指基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
3[单选]“普遍性目标”取向的特点：普遍性、规范性、模糊性。
4[单选]“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标取向。
5[单选]“普遍性目标”：中国古代的经典文献《大学》中曾这样规定教育宗旨：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善……”5[单选]“普遍性目标”：斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标。
6[单选]“普遍性目标”的价值观：“普遍主义”。
7[单选]“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
8[单选]行为目标的基本特点：精确性、具体性、可操作性。
9[单选]行为目标是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的目标。
10[单选]泰勒认为，行为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。
目标陈述的例子：“能写出清晰又有条理的社会学科计划的报告”、“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”。
11[单选]布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，借用了生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。
课程与教学目标的功能
课程与教学目标的功能
课程与教学目标的功能主要包括以下几个方面：
导向功能：学生了解教学目标后，能够有目的地、有针对性地提高学习的计划性和参与的热情。
控制功能：通过不断收集反馈信息，采取相应的策略，限制教学活动偏差的积累，从而完成教学任务。
激励功能：教学目标越细致、具体，近期内可能实现，就越能激励学生有动力去实现这些目标。
评价功能：教学目标是检测学生学习结果和评价教学效果的重要指标。
此外，课程与教学目标还能为课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施以及课程与教学评价提供依据。
最新3课程与教学目标与教学功能幻灯片课件
• 因而广义上的课程目标是指按照国家教育方针， 根据学生身心发展的特征和状况，在一定时期内， 通过完成规定的教育任务所设计的教育内容而使 学生所要达到的培养目标。它是某一类学校或所 有课程设置和实施所要达到的目标。
教学目标
• 关于教学目标，教育理论界对它的内涵的规定是有分歧 的。
• 一种观点认为，教学目标就是一种行为目标，它是学生通 过教学后所应表现出来的可见行为的描述。
• 再有一种观点认为，教学目标是进一步具体化了的教育目 的和培养目标，它表现为通常意义上的“教学任务”、 “教学要求”或“教学目的任务”，同时可以进一步划分 为某一学科、某一单元、某一课时的更为具体的教学目标。 但是
• 但是在实际工作中，课程目标与教学目标又是有一定区别的。
• 首先，就国家课程和地方课程而言，课程目标的制定主要由教 育行政部门和课程工作者完成，具有较强的方向性和规定性。 它不但要考虑学科的特点，还应考虑学生的特点和社会需求。
• 其次，从二者的适应范围上看，课程目标的首要作用是为课 程编制提供依据和参考，二是为教师的教和学生的学提供参考。 “课程目标有利于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注 意到学科的逻辑体系，而且关注到教师的教与学生的学，关注 到课程内容与社会需求的关系”。而教学目标是教学活动的起 点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导 向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。
• 如若将“课程”理解为某一门学科的教育内容， 则课程目标就是指从某一学科的角度所规定的人 才培养的具体规格和质量要求，也可称之为“课 程分科目标”。在一些课程计划、课程标准、教 师教学参考用书里面，人们往往也并不叫“课程 目标”，而把它称之为“教学目的任务”、“教 学要求”或“教学目标”。在传统的教学论中， “教学目标”既包括某一门课程的培养目标，也 包括教师通过课堂教学而期望达到的预期结果， 即教师的工作目标和学生的学习目标
0467课程与教学论_第三章课程与教学的目标
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 梅杰·行为目标运动 教学目标的三个组成部分
学生外线的行为表现 能观察到的行为表现的条件 行为表现的公认准则
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 行为目标取向的本质：科技理性，体现为科学主义教育价值观，对行为的有效控制为核心
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 课程目标发展存在的问题 关于目标的性质问题 目标的价值取向问题
课程与教学的目标
3. 课程与教学目标的确定
基本来源 学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 3. 生成性目标取向 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对
立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过 程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的 目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时 候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。 生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、 其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最 后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太 开放了，学生可能永远找不到适切性。
第三讲 课程与教学目标
（一）普遍性目标
“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的 哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗 旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之 成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选 定方式。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程 目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来， 往往具有普遍性、模糊性、指令性的特定。可普遍运用 于所有教育实践中。
出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特 别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是 唤起性的，而非规定性的。”
思考：下列案例中的课程（教学）目标属于哪种 取向？
案例1： 《大学》提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐
家、治国、平天下”的教育宗旨， 西方，柏拉图提出培养“哲学王”（理想国的统治者）； 洛克提出的“绅士教育”要培养社会契约的履行者； 斯宾塞提出的教育为完满生活做准备等。
行为性目标显示出了精确、具体和可操作的特点，但也 有其缺陷，一是容易忽视教学过程中的生成变化；二是 容易忽视学生心理倾向与能力的变化；三是容易淡化对 学生的情感、态度、价值观的培养。
（三）生成性目标 生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生
成的课程与教学目标。如果说“行为目标”是在教育过程 之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文 件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育 情境的产物和问题解决的结果，它注重的是过程，而不是 像行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异， 强调目标的适应性、生成性。 生成性目标最大的特点在于它的生成性，最大优点在于 为学生的自由生长提供足够的空间。生成性目标的实施关 键在于教师的专业敏感性。 生成性目标的思想来源可以上溯到杜威，英国著名课程 论专家斯藤豪斯的理论中得到了发展和传播。 杜威提出了“教育即生长”的命题，认为教育是儿童经 验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长和经验 改造本身就是教育目的。 英国著名课程论专家斯藤豪斯（L.Stenhouse）认为教育 的本质是引导，教师即研究者 。
课程与教学目标
为教育工作者的创造性工作提
供了广阔的背景，可以应用于不 同的具体教育实践情境。
2
课程与教学目标的价值取向
行为性
目标
优点
以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导
的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为 变化。 缺点
忽视情感意志的领域，肢 解人类行为的整体性，有控
目标精确，具体和可操作，便
于准确评价。
1
课程与教学目标的概述——课程与教学目标的分类
3.动作技能领域目标分类 ——辛普森 ①知觉：感官刺激、线索的选择和转换。
②准备：包括心理、身体和情绪三部分。
③有指导的反应：包括模仿和尝试错误两部分。 ④机械练习：反复练习，使所学动作熟练，进而成为习惯。 ⑤复杂的反应：个体能够表现复杂的动作行为。 ⑥适应：个体能够改变动作以适应新的问题情境。
4、评价功能——是教学活动是否达到预期结果及要求的重要评价标准。
2
课程与教学目标的价值取向
普遍性 目标
行为性 目标
生成性 目标
表现性 目标
2
课程与教学目标的价值取向
普遍性
目标
优点
根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需 要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。
缺点
含义比较模糊， 有一定的随意性。
3 A
课程与教学目标的制定
课程与教学目标制定的基本依据
B
当代社会 生活的需 求
学校课程要反映社
会政治、经济、文 化发展的要求。所 以，当代社会生活 的需求是课程目标 的基本来源之一。
C
学科发展 的需要
学科是知识的主体。学科 知识及其发展也是课程目 标的基本来源之一。这要 研究知识的价值，知识的 组织方式。
2.课程与教学的目标
2.3.4表现性目标取向 表现性目标取向
“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追 表现性目标”本质上是对“解放理性” 表现性目标 它强调学生的个性发展和创造性表现， 求。它强调学生的个性发展和创造性表现， 强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个 强调学生的自主性和主体性， 性差异，指向人的自由与解放。 性差异，指向人的自由与解放。 怎样制定“表现性目标” 艾斯纳曾给出一些 怎样制定“表现性目标”?艾斯纳曾给出一些 例证： 解释《失乐园》的意义” 例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察 与欣赏《老人与海》的重要意义” 与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过 使用铁丝与木头发展三维形式” 使用铁丝与木头发展三维形式”；艾斯纳强 调，这些目标并不期望指明学生在参加这些 教育活动后能做什么， 教育活动后能做什么，“而是识别学生将际 遇的形式” 遇的形式”。
2．课程与教学的目标 ．
2.1课程与教学目标的涵义 课程与教学目标的涵义 2.2课程与教学目标的功能 课程与教学目标的功能 2.3课程与教学目标的基本取向 课程与教学目标的基本取向 2.3.1普遍性目标取向 普遍性目标取向 2.3.2行为目标取向 行为目标取向 2.3.3生成性目标取向 生成性目标取向 2.3.4表现性目标取向 表现性目标取向 2.3.5四种课程与教学目标取向比 四种课程与教学目标取向比 较 2.4课程与教学目标的确定 课程与教学目标的确定 2.4.1课程与教学目标的基本来源 课程与教学目标的基本来源 2.4.2确定课程与教学目标的基本 确定课程与教学目标的基本 环节
2.3.3生成性目标取向 生成性目标取向
“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然 生成性目标” 生成性目标 生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果， 生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验 生长的内在要求。如果说“行为目标” 生长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或 教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、 教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指 南而存在的话，那么“生成性目标” 南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和 问题解决的结果， 问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的 方向感”所以， 生成性目标”最根本的特点就是过程性。 “方向感”所以，“生成性目标”最根本的特点就是过程性。 生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长” “生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命 杜威反对把某种外在的目的强加于教育， 题。杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教 学目标非但不是对教育经验的预先具体化， 学目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验 的结果。 的结果。 生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求， “生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求，它强 调学生、教师与教育情境的交互作用， 调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用 不断产生出课程与教学的目标。 生成性目标” 中，不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程 取向的。 取向的。
第3讲 课程与教学的目标
2．意义
（1）为课程内容和方法的选择提供依据。
（2）为课程与教学的组织提供依据。
（3）为课程实施提供依据。
（4）为课程与教学的评价提供依据。
3．类型
美国学者艾斯纳认为应该分为行为目标、问题解决目标和表现性目标三种类型。我国学者借鉴外国经验，把课程与教学目标分成行为取向、生成性取向、表现性（表意）取向三种类型。
这六类目标是有层次、有顺序的。知识是最低层次，是最基本的要求。其余依次是理解、应用、分析、综合、评价，由简单到复杂，由低级到高级，评价为认知领域的最高层次，是前面五种目标的综合并增加了价值标准。
（2）情感领域的目标分类
接受（注意）：指学习者愿意注意特殊的现象或刺激。如课堂活动、参加班级活动等。可分为意识、接受的意愿、受控或限定的注意三个层次。
用动作表达感情、改变脸部表情、舞蹈
行为目标具体明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较适合。
三、生成性课程与教学目标
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。
培养目标是教育目的的具体化，是学校根据教育目的以及学校的性质、任务，对学生的身心发展提出的具体标准。
课程教学目标是最高层级的学科课程教学目标。它的制订应遵循：服从社会需要；确立新型的学生观，科学地判断学生的总体掌握水平。
单元教学目标是第二级学科课程教学目标，它由课程教学目标分解而成。将课程教学目标分成单元教学目标时，要做好了解学生和分析教材这两项工作。
课程与教学目标
第二章课程与教学目标第一节课程与教学目标概述一、课程与教学目标的概念(一）课程与教学目标的内涵课程与教学目标是教育主体对课程与教学预期的结果，是具体体现在课程开发与教学设计中的价值。
课程与教学目标可分为教学目标、单元教学目标、课时教学目标。
课程与教学目标的内涵的两个基本点：①它是教育主题的一种预期，体现了学校教育是一种有组织、有计划的活动。
②这种教育主体的预期蕴涵的是一种教育价值。
教育目的就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。
教育目标：①培养受教育者的总目标，也就是教育目的；②各级各类学校、各专业的具体培养要求，也叫培养目标③教育事业发展目标。
二、课程与教学目标的功能1.定向功能2.激励功能3.测度功能4.聚合功能三、确定课程与教学目标的依据㈠学习者自身发展的需要㈡当代生活的需要㈢学科发展的需要㈣生态平衡的需要四、课程与教学目标的形式取向普遍性目标行为性目标生成性目标表现性目标概念以抽象的、普遍的形式来陈述的课程与教学目标以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标是指每一个学生在于具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现特点/（关注）普遍性、模糊性（结果）生成性、（过程）（自主性、差异性、创造性）优点适用范围广灵活性强精确、具体、可操作位学生的自由成长提供足够的空间缺点随意性强不易检测是预设的关注行为结构的变化过分强调可测过于理想化性第二节课程与教学目标分类一、布卢姆的教育目标分类理论（一）认知领域目标分类知识理解运用分析综合评价概念就是识记，包括记忆名词、事实、规则和原理是指能了解锁学过的知识或概念的意义是指将所学到的规则、方法、步骤、原理、原则和概念，运用到新的情境的能力是指将所学的概念或原则，分解为各个构成的部分，或找出各部分间的相互关系是指将所学到的零散的概念或知识、原理、原则与事实等统合成新的整体是指依据某项标准价值判断能力行为动词描述、认出、配对界定、说明、举例、阐明转换、估计、说明、举例、预测、摘要、归纳预测、证明、解决、修改、表现、发现选出、分析、判断、辨别、指出、分解联合、设计、组织、综合、筹划、创造评价、判断、比较、支持、批判、评论（二）情感领域目标分类接受反应价值判断价值的组织价值的个性化概念是指对某些现象和刺激的感知是指主动的注意是指对于接触到事情、现象或行为感到有价值存在是指当个体一不同的程度评价许多食物的价值时，就已开始发展自己的价值系统是将价值系统内在化，成为个性的一部分，个体依其信念行事行为动词描述、指出、选择、示范示范、说出、表现解释、判断、示范、申辩解释、判断、申辩表现、实践、示范(三）动作技能领域目标分类知觉心向引导反应机械练习复杂的反应适应创作概念包括感官刺激、线索的选择、转换心理准备，包括心理、身体和情绪是指在别人指导下所表现出的明显动作是指反复练习所学的东西指个体能够表现复杂的动作和行为指变现配合状态调整的能力指创作出新的行为方式及动作行为动词选择、检查、指出、区别、示范开始、执行、自愿、表现、示范表现、示范、操控表现、示范、操控表现、示范、操控适应、修改创造、组合、建立、修改二、加涅的学习结果分类理论（一）言语信息言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实。
第三讲 课程与教学目标
学的基本依据。
❖ 在这方面,影响教大的包括布卢姆等人,马杰.波帕姆等 人的研究。
❖
❖ 教育目的 ❖↓ ❖ 培养目标 ❖↓ ❖ 课程目标 ❖↓ ❖ 教学目标 ❖↓ ❖ 单元教学目标 ❖↓ ❖ 课时教学目标 ❖↓ ❖ 知识点教学目标
二、课程与教学目标的功能
❖ 艾斯纳提出两种不同的课程与教学目标，一种是“教学性 目标”，一种是“表现性目标”。
❖ “教学性目标”是预设的，规定的是学生在某一学习活 动结束后的行为结果。
❖ “表现性目标”主要是描述学生在教学过程中作业的情 境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等。
❖ 艾斯纳：“一个表现性目标既向教师，也向学生发
❖ （二）当代生活的需要 ❖ 课程与教学目标必须紧密联系社会生活，反映社会生活
的需求。 ❖ 确定课程与教学目标时必须与时代特征相一致 ❖ （三）学科发展的需要 ❖ 一是充分考虑学科知识传递与发展的需要。 ❖ 二是学科专家的建议。 ❖ （四）生态平衡的需要
宇宙 地球 生态需要人 人类 类社 社会 会与自然 人类后代 教育生态系统
❖ 普遍性目标含义比较模糊，不够清晰，有一定的随 意性。
❖ （二）行为性目标
❖ 行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课 程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上 所发生的行为变化。
❖ 行为性目标是预期的，是在课程与教学实施前所设定的； 行为性目标最终表现为外显的行为，而这种行为的主体 是学习者；行为性目标是具体的、可操作的。
❖
❖ 课程目标四种基本取向的关系与利弊： ❖ 四种课程目标取向各有自己的特点和优势。 ❖ 从实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取
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课程与教学目标﹠教 学功能
课程与教学目标的含义
• 实施素质教育的核心是课程改革，课程改 革的关键和首要问题是课程目标的研究。 • 对“课程与教学目标”作何理解？是作为 一个整体概念来理解，还是作为“课程目 标”与“教学目标”来理解？它们与教育 目的、教育目标、培养目标有着什么样的 关系？
课程目标ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 但是在实际工作中，课程目标与教学目标又是有一定区别的。 • 首先，就国家课程和地方课程而言，课程目标的制定主要由教 育行政部门和课程工作者完成，具有较强的方向性和规定性。 它不但要考虑学科的特点，还应考虑学生的特点和社会需求。 • 其次，从二者的适应范围上看，课程目标的首要作用是为课 程编制提供依据和参考，二是为教师的教和学生的学提供参考。 “课程目标有利于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注 意到学科的逻辑体系，而且关注到教师的教与学生的学，关注 到课程内容与社会需求的关系”。而教学目标是教学活动的起 点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导 向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。 • 从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上。它引 领某一科类或某一学科的全局，对该学科产生影响和制约作用。 教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和 操作性的教师目标。
教育目的是含有方向性的，它反映的是一个国 家总体的终极的教育意图和方针。它所要说明的 是教育应满足什么样的社会需求和应培养人的哪 些身心素质，它一般在教育法或教育方针中得以 规定，是一个国家教育工作的总目标和长期目标。 我国的《教育法》第五条规定：“教育必须为社 会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合， 培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业 的建设者和接班人。”这是我国现阶段的教育方 针。其中，“培养德、智、体等方面全面发展的 社会主义事业的建设者和接班人”就是我国的教 育目的。
课程与教学目标的层次结构
• 与课程和教学目标有关的概念有“教育 目标”、“教育目的”、“培养目标”等。 这些概念在教育文献及有关国家制定的文 件中，几乎随处可见。为了更加准确地理 解“课程”与“教学目标”，有必要对这 些概念及其层次结构作进一步的澄清。
（一）教育目标
• 相对于教育目的、培养目标、课程目标与教学目
课程目标与教学目标的关系
• 课程目标与教学目标的联系最为紧密，正因为如 此，人们经常把二者混为一体。说二者联系紧密 是因为它们在内容方面有许多相通的地方。相对 于教育目的和培养目标，二者都是子目标，是培 养目标的具体化。在目标的确立方面，二者都要 以教育目的为总目标，以培养目标为具体指导， 在各自的范围内提出适应社会、适应学科、适应 学生的具体教育教学要求。
标而言，教育目标并非是一个特定的教育学范畴。 从一定的意义上说，教育目的、培养目标、课程 目标、教学目标或者课程与教学目标，它们都是 教育目标的一种，是不同层次的教育目标。这样， “教育目标”与其他几个概念就不是一种先后关 系，而是一种包容关系。“教育目标”是种概念， 其他概念是属概念。
（二）教育目的
• 尽管大多数人对“课程目标”一词并不陌生，然 而迄今为止，在许多教育研究文献和教育性的政 策文件中对这一概念的用法和解释还存在不少歧 义。出现这种情形与人们对“课程”的理解不同 有关。 • 如若将“课程”理解为某一个学习阶段的全部教 育内容和活动的总和，则课程目标就是人们常说 的课程培养目标或课程总目标。 • 因而广义上的课程目标是指按照国家教育方针， 根据学生身心发展的特征和状况，在一定时期内， 通过完成规定的教育任务所设计的教育内容而使 学生所要达到的培养目标。它是某一类学校或所 有课程设置和实施所要达到的目标。
（三）培养目标
培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育 目标。 与教育目的相比，培养目标是某类学校或某个学校的具 体教育目标，具有很强的区域性、阶段性、层次性和灵活 性的特点。 在目标内容上，培养目标与教育目的有相通的地方，而 且在本质内容上必须服从于教育目的，但它还要根据各级 各类学校或各学段的特点，提出具有地方特色、学校类别 特色、学段教学特点的具体目标。 从关系上说，教育目的居于最上一层，因而具有概括性 与抽象性的特点，培养目标则是对教育目的的具体化。它 上承教育目的，是根据教育目的而制定的，下接课程与教 学目标。对于课程与教学目标来说，培养目标又具有高度 的概括性与表达上的简洁性。
• 如若将“课程”理解为某一门学科的教育内容， 则课程目标就是指从某一学科的角度所规定的人 才培养的具体规格和质量要求，也可称之为“课 程分科目标”。在一些课程计划、课程标准、教 师教学参考用书里面，人们往往也并不叫“课程 目标”，而把它称之为“教学目的任务”、“教 学要求”或“教学目标”。在传统的教学论中， “教学目标”既包括某一门课程的培养目标，也 包括教师通过课堂教学而期望达到的预期结果， 即教师的工作目标和学生的学习目标
教学目标
• 关于教学目标，教育理论界对它的内涵的规定是有分歧 的。 • 一种观点认为，教学目标就是一种行为目标，它是学生通 过教学后所应表现出来的可见行为的描述。 • 再有一种观点认为，教学目标是进一步具体化了的教育目 的和培养目标，它表现为通常意义上的“教学任务”、 “教学要求”或“教学目的任务”，同时可以进一步划分 为某一学科、某一单元、某一课时的更为具体的教学目标。 但是 • 不管哪一种观点，其共同的倾向是，将课程目标与教师在 课堂里的教与学的活动的预期结果相分离。由此来看，教 学目标就是教师教与学生学的教育目标，是教师教学与学 生学习目标，是每个单元、每节课甚至每个教学环节、教 学活动应达到的具体目标。
几个概念的层次关系
课程与教学目标的地位与作用
从课程目标与教育目的、培养目标、教学目标 的关系看，课程目标处在培养目标和教学目标的 轴心位置上， 上接培养目标，下连教学目标，是 起桥梁作用的中介教育目标，具有举足轻重的地 位。从课程改革的角度看，课程目标是指导整个 课程编制的最为关键的准则。在泰勒提出的课程 编制的四个步骤中，第一个步骤便是确立课程目 标。可见课程目标在整个课程开发、教材编写、 课程实施、课程评价乃至课程改革中，都具有重 要的指导作用和制约作用。从教学的角度来谈课 程与教学目标的地位与作用，主要有以下几个方 面：