王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记 整

王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记整王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记(整理)2011年08月09日重要提醒：系统检测到您的帐号可能存在被盗风险，请尽快查看风险提示，并立即修改密码。

| 关闭网易博客安全提醒：系统检测到您当前密码的安全性较低，为了您的账号安全，建议您适时修改密码立即修改 | 关闭王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记（整理）2011-08-09 21:49:31| 分类：王荣生教授文章| 标签：|字号大中小订阅一、序言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。

网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。

本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。

论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。

倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。

有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。

2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。

尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。

多数读者会承认，今后若要从事相关研究，这本专著绝对是一个绕不开去的学术存在。

二、总述：王教授认为，我国的语文教育研究，由于缺少可依赖的归属参照系，渐渐地也就消磨掉了语文教育研究的框架意识。

语文教育研究者、包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或哪种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。

另一方面，读者往往也会用不那么适当的方式来对待已发表的研究文字，而难以将它们放到一个明了的归属参照系里去理解、去评判。

所以，他提出了语文教育研究的五种性质（类型）和七个层面（范围），尝试构建了如下表的纵横两道归属参照系：王荣生教授构建的语文教育研究归属参照系：类型层面多元视野学派立场事实性质价值性质规范性质人——语文活动人——语文学习语文科语文课程具体形态语文教材具体形态语文教学具体形态语文教育评价横：研究的类型——语文教育研究的五种性质（p8——p10）（一）事实性质的研究“事实是人们对客观事物的真实表述”。

它具有层次性。

“处于经验层面的‘表达’，是经验事实”。

处于理论层面的‘表达’，是理论事实。

理论事实是以经验事实为基础，是对经验事实的抽象。

事实性质的研究，所关心的是“是什么”“是怎么样的”“为什么成为什么或怎样”一类的问题，我们用“是怎么回事”作为这类问题的代表。

这种类型的表述，采用的是描述性定义、描述性命题，它的合理性在于是否符合事实，而是否符合可用实证或伪证来检验。

事实性质的研究包括：实证研究、实验研究、历史研究和近来发展起来的“行动研究”等。

（二）价值性质的研究价值性质的研究，所关心的是“应当是什么”“应当是怎么样的”“ 为什么应当是什么或是应当是怎么样的”一类的问题，涉及的是价值观念。

这种类型的研究采用的是纲领性的定义、评价性（规范性）命题的表述方式，以理性思辩为主，遵循的“应然”的逻辑。

目的是确认一种理念、一种观点、一种选择的合理性。

而合理与否取决于所遵循的事实（理论事实）、所依据的理论、证明的逻辑和思辩的水准。

（三）规范性质的研究规范性质的研究。

所关心的是“应当做什么——怎么做”“ 为什么应当做什么——怎么做”一类的问题，这类研究的表述方式，也是采用纲领性的定义、规范性的命题。

“做”的问题，是行为问题，当不当做，当不当这样做，取决于“做什么——怎么做”之所以必要的辩护，也取决于这样做是否有效的论证。

辩护和论证，既依据所持的价值观念，也依据“做”所产生的实际效果。

（四）学派立场的研究（五）多元视野的研究学派立场的研究与上述三种性质的研究构成交叉关系，也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的。

而多元视野的研究，属于事实性质中比较特殊的一种。

简单地说，学派立场的研究，是“我以为”“我们以为”式的研究。

研究者站在某一特定的立场来认识所研究的问题，对事实，是“我看到”；对价值，是“我主张”；对规范，是“我制定”。

多元视野的研究，是“他认为”“他们认为” 式的研究。

研究者站在“虚”的立场，是对别人的既有理论、既有研究进行阐释，将别人的“看到”、别人的“主张”、别人的“制定”，放在它们自身的框架内去梳理、去剖析、去把握、去评价。

它有两种主要的形式，一种是多元的比较研究，一种是多元视野下对其中的一元（历史的或当代的）进行研究……语文教育研究，也许正因为缺少“他认为”类型的研究，这使得语文教育研究难以呈累进状发展，才使得几乎随便什么人都可放开胆量“我主张”。

纵，研究的层面——语文教育研究的七个层面（p11——p21）（一）人——语文活动层面的研究这个层面里所说的“语文”，泛指或偏指包括语言、言语活动、言语作品。

语言、言语、作品，本质上等同于“人的生命活动”，因此“语文活动”的含义指向民族文化、人的精神等等。

传统上，在这一层面里，语文教育研究者的话题基本上围绕着“事实性质”“价值性质”“规范性质”三大主题。

（二）人——语文学习层面的研究这个层面是从人——语文活动层面中勉强拉出来的，其范围与人——语文活动的范围（人的生命活动）同样大。

（三）语文科层面（语文课程与教学论层面）是将语文课程与教学放在一个总体而抽象的层面上加以研究。

也就是人们所说的，是对语文课程与教学的基本理论问题加以研究。

（四）语文课程具体形态层面的研究在既定课程标准指引下对语文课程具体组织方式和课程内容的研制。

（五）语文教材具体形态层面的研究在语文课程具体形态既定的条件下，对诸种可能的教材或既定的教材的诸多方面加以研究。

（六）语文教学具体形态层面的研究即钟启泉先生所讲的“每个教师的课程实施问题的研究”。

（七）语文教育评价层面的研究广义上包括课程评价、教材评价、教学评估，狭义指语文教育评价，特指对学生语文能力的评价。

这种框架的梳理，其意义正如王尚文教授在本书序言中所说的，“是从‘头’开始的，为全书奠定了一个正当的学理基础”，具有积极的理论建构价值，为语文教育研究提供了一个较好的参照系和研究视野，有助于语文教育研究的科学化。

有了语文教育研究归属参照系，王荣生教授“语文科课程论”的辨正就有了一个强有力的依托。

它也能让今后的语文教育研究者知道自己所研究的内容是哪种类型，自觉遵循该类型的基本研究方法和学术规范。

当然，如果作为读者，我们还有了一个帮助理解、判断他人相关研究的学术标准。

第2节重点：对“语文科课程论”，应从以下几个要点把握：(1)语文科课程论所关注的“是怎么回事”类型的问题，基本上属于事实性质研究。

(2)语文科课程论所面对的是各种语文课程的学派理论以及课程实践中隐含的理论，在概念重构、分析框架清理的过程中对其加以阐释或揭示。

(3)语文科课程论与“语文课程具体形态”等下位层面的联系是间接的，论证成立的理论作为一种导向影响着学派理论及其下位层面的工作。

(4)语文科课程论在分析事实的同时构建分析的框架，所重构了的概念、所清理过的分析框架又能反过来成为不同立场与观点展开论辨、寻求相互说服的场所。

在语文科课程论，“理论”更具有学理的品格，构建理论其本身就是目的。

（p36）三、第一章：在第一章，王荣生教授用纵横两道归属参照系构建了语文教育研究的框架，提出语文教育研究的五种性质（类型）和七个层面（范围），为语文教育研究提供了一个较好的参照系和研究视野，有助于语文教育研究的科学化。

此外，他还辨析了语文教育、语文课程具体形态与语文科课程等基本概念，重整“语文科课程”的基本概念，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等，为语文科课程论的研究划定了疆界。

四、第二章：书中，王荣生教授概说了“分析框架”的含义后指出：在“性质”的纷争中，“思想性”“工具性”等等转化为我国语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。

“思想性（或人文性）”“工具性”的对峙，是语文课程与教学目标的基本认识和分析框架，这一袭用框架有较大的局限性：一方面，论辩性的、实物化了的、因而难以在学理上给以明确界说的概念构成的框架，是对语文科及其课程与教学目标本来面目的变形过滤。

另一方面，由于缺乏分析“价值观”的功能，使得我们在借助于该框架体认本国、考察国外的语文课程与教学目标时，很大程度上失落掉黏附在知识、技能上的文化意识和课程取向等思想、人文因素。

在语文教学实践上，则表现为知识、技能教学与思想、人文教育脱节，而无法看到听说读写的知识、技能本身就包含着思想和人文，因而也不能认识到知识、技能教学需要从思想、人文的高度把握。

王教授还认为，“思想性”或“人文性”与“工具性”的框架、“德育、智育、美育” 的框架，无论在理论上还是在实践上，从语文课程与教学的角度(测试的角度可能要另当别论)，都导致对语文课程与教学目标的人为分裂。

“态度、知识、技能”等类型的框架，从我们的语文教育研究者的许多文章的论述看，也埋伏着人为分裂的危机。

此前，语文教育界也有专家就袭用框架提出质疑，力求消解袭用框架的两极状态，尝试摸索适宜的新框架。

一番批判性分析之后（是谓“破”），王教授试建了替代袭用框架的层叠蕴涵分析框架（是谓“立”），并且通过中外语文课程与教学目标的比较研究专题，对此加以验证、充实和修改。

替代框架的运行实情，表明基本上达到概念内涵清晰、框架“中义性”、较强的解释力这三个标准，有应用的价值。

（p73）此语文课程目标分析框架，为语文教学研究走向“科学化”搭建了一个“公用平台”。

读了第二章，才知道我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。

原来，我国语文教育研究中的“语文学科性质”问题，是特定历史条件和语文教育的研究方式错误所人为导致的难题，从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么大的价值了。