课堂观察框架及观察点

课堂观察框架及观察点为什么将课堂观察框架设计为四个维度要观察课堂，首先必须解构课堂。

课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。

我们尝试从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。

学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。

教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。

课程性质维度主要指的是教和学的容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。

三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。

因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。

四维框架的设计分别针对于(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。

教师如何利用课堂观察框架课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。

如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。

事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。

课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。

第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。

我们发现，每次确定观察主题容时，常常令老师们颇费周章。

在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读如何确定课堂观察点课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。

因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和容等事先确定好观察点。

首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。

这是由观察的特点所决定的。

我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。

其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。

处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。

如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。

实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议过协商决定。

再次，要根据合作体的需要来确定观察点。

课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。

因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。

混合式课例研究概览国培（2013）：网络研修与校本研修整合培训项目，是教育部示性远程研修项目，也是我国网络研修走向社区、走向校本、走向常态化的标志性项目。

混合式课例研究是项目多类型研修基于校本整合下行的载体。

学会混合式课例研究，提升校本研修水平是项目的重要任务。

1、什么是混合式课例研究？混合式课例研究。

是教师对课例的协同研究，是教师自主的问题研究，是借助技术流程跟进教学过程的混合式研究。

混合式课例研究，研究什么？“课“的研究。

谁研究？教师群体自己的研究。

怎么研究？借助课例研究e流程的混合式研究。

2、课例研究e流程设计课例研究e流程（俗称为磨课流程），是课例研究过程的优化设计和技术再造。

通过技术流程把老师研究课例的规过程在网上呈现和操作，该流程设计有两个关键点。

第一，与问题研究的一般过程吻合，使之具备问题解决的过程条件。

如图所示。

上面是由六个基本环节组成的问题解决流程，下面是与之吻合的磨课基本流程的环节。

这两个流程是完全吻合的。

第二，跟进教学、支持校本协作研究。

磨课流程含三个基本的设计，一是包含教师日常研究教学的基本方式（集体备课和听评课）；二是贯穿教学的基本过程。

三是以教研组为基本单位。

使磨课流程易为老师掌握、能够跟进教学、方便学校组织，支持校本教研组协作研究。

为适应教师课例研究多样化、个性化需要，课例研究e流程采取“积木化”设计。

从课例研究过程，抽出功能模块的“共性实体”和“构成要件”，供终端用户自组合、个性化灵活配置各自需要的功能模板。

为简化磨课流程配置的操作，新平台提供了多种模式的磨课模板。

混合式课例研究在国培项目中首次使用，磨课流程个性化自组合功能暂不开放，而统一用“三次备课、两轮打磨”的磨课基本式。

基本式掌握好了，其它变式容易掌握。

图1一个基本式磨课过程（见图1），是从研修组讨论制订磨课计划开始，计划制订后，上课老师要经历基于个人经验的初始备课、同伴互助的协同备课、课后的实践反思性备课等三次备课，群组老师围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨、分工观课、课后评议等研讨活动。

通过围绕这节课的一系列研讨活动，每个人都获得同伴互助和实践反思后的两次认识提升。

整个过程采取线上线下混合式研修方式完成。

线下主要有计划研讨、备课研讨、观课研讨和听课评课等协同活动。

磨课过程的发表、浏览、修改、点评、讨论、问答等研修行为则在线分散进行。

有了课例研究e流程的连接，将平素教研组分散的教研活动，组合成主题任务、研究问题指向明确的课例研究活动系列。

一次全周期的课例研究，四周左右的教学之余时间就能完成。

3、混合式课例研究特点课例研究e流程支持下的混合式课例研究，有以下特点：特点一，真实教学场景的研究。

混合式课例研究，强调研究的真实。

是常态课研究。

即重常态、重研究。

常态，即日常状态。

课例研究是老师在日常教学、在现实不完美条件下研究教学，是老师基于现实起点、现有水平的教学研究，是老师做能够做的研究。

重研究。

重视老师自己研究和研究自己。

常态强调研究的现实起点，研究强调老师现实需求的自主研究。

基于老师教学的现实起点、解决自身教学问题的现实需求，这就是混合式课例研究要做的真实教学场景研究。

特点二，教师自主的教学问题研究。

研究是由问题引发的。

课例研究的主旨是让老师在亲历问题研究的实践中获得解决问题的能力。

“课”是研究教学问题的载体。

只要能承载好问题研究，能一以贯之研究问题，那怕这个课例在研究问题之外的其它方面并不完美，也是好的课例研究。

相反，问题研究没有开展起来，这节课再好，也不是好的课例研究。

教学是遗憾的艺术。

一节课因问题而真实，因问题而使其具有研究价值。

如同身体有毛病要照X光、要拍CD片检查一样。

混合式课例研究，就是为老师教学照X光、拍CT。

已然存在的教学问题，通过课例研究暴露出来、多种角色现场和远程会诊，帮助解决。

混合式课例研究，不回避问题，而且需要在研究过程中发现问题、暴露问题，一以贯之地追踪研究问题。

“我们所讲的磨课，其目的，绝不是让每个研修组去打造一节优质课，而是要发现从实然状态走向应然状态存在的问题和障碍，进而用研修组的团队力量，用远程研修的协同智慧、专家智慧寻找问题的解决之道。

这里，基于教师自身经验的问题才是真问题，寻找解决问题之道的研修才是真研修，在寻找问题解决之道中获得的体验和认知才是真收获，也才是真进步。

”（教育厅副厅长志勇）特点三，协同规的过程研究。

课例研究重视过程研究，是因为存在于过程中的问题，只有在过程研究中暴露和解决。

解决教学问题和提高教学效果都存在无法避开和省略的研究过程，而且过程研究不是雨打地皮湿的走过场研究，而是协同规的持续研究。

对于混合式课例研究来说，比一节课更重要的是，这节课是怎么磨出来的。

混合式课例研究，是运用技术的连接，跟进教学过程、做连续规的协同研究，从而引导教师在工作中研究，养成教师研究状态下工作的好习惯，促进老师持续发展。

因此，让研修不止步于课堂教学的观摩，而要贯穿在教学准备、教学实施和教学评价全过程；让学员不局限于荻悉教学之术，而要究教学之理，悟教学之道，学会用研究者的态度对待教学工作，这是混合式课例研究本质的价值追求。

4、混合式课例研究校本应用分析混合式课例研究是如何用于校本研修。

促进和支持教师在工作中学习，需要分析教师日常工作后面的学习行为。

见图2。

图2备课、上课是教师每天做的事。

学会预设生成和学会实现生成，则是教师每天备课、上课后面的学习。

不能生成学生学习的教学是无效的。

教师备课要学会预设生成，上课要学会实现生成。

再次备课是生成预设的再学习，再次上课是实现生成的再学习。

这个学习过程始终伴随老师的工作，循环往复，以至无穷。

学习的有效，来自教师在教学过程，分别对三个问题的追问和回答：“教学预设能生成学生什么样的学习？”，这是备课时要想的问题。

“预设的学习生成了吗？”“教师和学生哪些未预设到的生成要转化成新的预设？”则是上课后要反思要回答的。

教师备课，是教师对“教学预设能引发学生什么学习生成”的经验回答。

个人备课是个体经验对这个问题的回答，集体备课是群体经验对这个问题的回答。

上课则是对预设生成实现与否的实践回答。

课后反思、修改教案是对未能预设到的生成转化成新预设的实践反思后的回答。

未预设到的生成既有学生方面超出教学预设的学习生成，也包括老师依据教学不确定性对教学随机有效的临堂发挥。