课堂观察技术与诊断方法——聚焦课堂的校本研修技术.ppt

结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研 究。结构性陈述语言分为过渡性语言、归纳性语言两 种，既发生在大的内容板块之间，也会发生在同一内 容的不同学习任务之间。
结构性语言
整体过渡性语言 过渡性语言
不同任务间过渡性语言
整体归纳性语言 归纳性语言
不同任务间归纳性语言
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6、学生的语言流动记录
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低认知水平任务
高水平任务
记忆型任务 l 包括对已学过的事实、法则、公式以及定 义的记忆重现或者把事实、法则、公式和定义 纳入记忆系统 l 使用程序不能解决，因为不存在某种现成 的程序或因为完成任务的限定时间太短而无法 使用程序 l 模糊——这种任务包括对先前见过的材料 的准确再现以及再现的内容可以明白而直接地 陈述 l 与隐含于已学过的或再现的事实、法则、 公式和定义之中的意义或概念无任何联系 无联系的程序型 l 算法化。程序的使用要么是特别需要，要 么明显基于先前的教学、经验或对任务的安排 l 成功完成任务需要的认知要求有限。对于 应做些什么和如何做几乎是一目了然 l 与隐含于程序之中的意义或概念无任何联 系 l 更强调得出正确答案而不是发展数学的理 解 l 不需要解释或需要的解释仅仅是对解题程 序的描述
有联系的程序型 l 为了发展对数学概念和思想的更深层次理解，学生 的注意力应集中在程序的使用上 l 暗示有一条路径可以遵循（显性地或隐性地），这 种路径即是与隐含的观念有密切联系的、明晰的、一般 性程序 l 常用的呈现方式有多种（如可视图表、学具、符号 、问题情景）。在多种表现形式之间建立起有助于发展 意义理解的联系 l 需要某种程度的认知努力。尽管有一般的程序可资 遵循，但却不能不加考虑地应用。为了成功完成任务和 发展数学的理解，学生需要参与存在于这些程序中的观 念 做数学 l 需要复杂的、非算法化的思维（即任务、任务讲解 、或已完成的例子没有明显建议一个可预料的、预演好 的方法或路径可借鉴） l 要求学生探索和理解数学观念、过程和关系的本质 l 要求学生对自己的认知过程自我调控 l 要求学生启用相关知识和经验，并在任务完成过程 中恰当使用 l 要求学生分析任务并积极检查对可能的问题解决策 略和解法起限制作用的因素 l 需要相当大的认知努力，也许由于解决策略不2可6 预 期的性质，学生还会有某种程度的焦虑
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7、学生的学习状态记录
这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别 学生或某个小组的学习状况。
这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际 发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、 操作困难等）。
该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中， 用眼睛“给学生拍照”，关注学生在该任务中的实际 表现。
角色： 督导… …合 作 者………同伴 目的： 考评…… 研究问题………提供建议
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营造积极的观评氛围
基于观察事实发表观点 基于学习效果诊断课堂
目的：发现问题，研究问题 不是作出评判，而是寻求改进
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一、如何记录和分析课堂信息
1.教学结构记录 2.教学活动转换记录 3.课堂提问记录 4.课堂反馈记录 5.结构性语言记录 6.学生语言流动记录 7.学生学习状态记录 8.移动路线记录 9.叙事性文字记录 10.师生语言互动分析
这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做 出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了 学生的主体地位还是教师的主导地位。
核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按 表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类， 从而做出检视。
是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。
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二、如何用 学科内容分析工具诊断教学
1. 关键性教学事件分析 2. 学习结果水平分析 3. 教学任务认知水平分析
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1、关键性教学事件分析 （1）“以小见大”的关键事件
•针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大” •主观性较强，反映的出对教学的专业判断力 •经历三个步骤：
——提出事件“是什么”的描述性特征 ——赋予事件“为什么”重要的意义 ——探讨事件“该如何处理”的处置性经验
7．教的内容与学的内容趋向一致。
理想标准：语文课程目标的有效达成
8．教学内容与语文课程目标一致。
9．教学内容切合学生的实际需要。
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三、如何获取学习效果“以学论教”
1、使用工作单分析学习效果 2、运用前后测了解学习效果 3、运用分层抽样访谈估计学习效果
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1、使用工作单分析学生的思维过程
工作单：教学中供学生使用的课堂任务单、 记录单、习题纸等，各有目的
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1、教学结构记录
教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主 要的教学内容板块划分成几个大的环节，每个大环节 又可以拆分成若干个小环节。
通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以： 获得本节课教学流程的整体概貌和时间分配 初步获知实际教学中教师把主要精力和时间投入 在哪里
课堂观察技术与诊断方法
——聚焦课堂的校本研修技术
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上海市教育科学研究院
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从教研活动中的问题与困惑说起……
是否有明
确有的主研讨题
方向？
是否让不
有同师类感目型到标教受
益？
如何克服
囿有于方经法验
的局限？
如何让研
有讨开积展淀得
深入？
我们试图通过“四有”来精致化传统的教研活动2。
如何突破经验层面的局限？ ——课堂记录、诊断、评价的技巧
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例如：语文教学内容分析
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最低标准：教师知道自己在教什么
1．教师对所教内容有自觉的意识。
2．所教的是“语文”的内容。
3．教学内容相对集中。
较低标准：教学内容正确
4．教学内容与听说读写的常态一致。
5．教学内容与学术界认识一致。
较高标准：教学内容的现实化
6．想教的内容与实际在教的内容一致。
分析－主观。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是 教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经 验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有 促进作用。
判断－专业。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩， 也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说 关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。
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2、用SOLO法分析学习水平
SOLO分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结 构，即“可观察的学习结果（Structure of the Observed Learning Outcome ）”。
SOLO分类的焦点集中在学生学习结果的“质”，而不 是回答问题的“量”。
SOLO关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教” 的分析方法。
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讨论：你该如何创设这个关键事件
地点：初一某教室 内容：复习与训练——运用“整体思想”解题 问题：已知a2+b2=5、1-b=-2，
不解方程试求（-1+a2+b+b2）的值。 正解（教师预想的）：-1+a2+b+b2 =（a2+b2）-（1–b）
=7 误解（学生实际采用的）：先解出b=3，所以 a2 =-4，
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2、教学活动转换记录
把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（A）、师 生交流（B）、学生合作（C）、学生独立思考（D）。按 照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种 活动的持续时间加以记录。
在得到一系列A-C-B-A-D-B…后：
时间A——时间C——时B间——时C间——B时—间—D—时间—B…时…间
所以-1+a2+b+b2 =7
学生：“a2=-4”？这不是与“任何数的平方都是非负数”之20 间有矛盾吗？
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（2）基于“三点”的关键事件
重点
难点
关键点
学生的学习效果
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关键性教学事件的主要特征
事件－典型。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具 有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性， 那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的 意义则会显得很困难。
①结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率；
②对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用
了何种教学活动形式。
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3、课堂提问记录与分析
把教师问过的所有问题记录 下来，然后进行多种角度的 再分析，能为教学改进提供 建议。
问题分析可以从定量和定性 两个角度结合起来考虑。
其中问题的大小、问题的结 构关系、问题的思维跨度和 思维空间能够为教学设计提 供最直接的建议。
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水平层次 前结构层次 单点结构层次 多点结构层次 关联结构层次 拓展抽象层次
特点
学生表现为无法理解问题和解决问题，只提供 了一些逻辑混乱、没有根据的答案
学生表现出一种解决问题的思路，思维相对封 闭
学生找到了多个解决问题的思路，但没有获得 它们之间的联系
学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把 这些思路相互联系起来
提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 问题之间的思维跨度 ………………
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4、课堂反馈记录
有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量 可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。
但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程 度的反馈获得的信息也很不一样。
叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是 个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评 论性语言：