教学中的文本解读

教学中的文本解读

作者：王硕

来源：《文教资料》2011年第05期

摘要：解读文本是教学的基础环节，也是至关重要的环节。作者从文本本身的角度、作者本意的角度、读者阐释的角度和历史文化的角度四方面入手，谈谈文本解读的方法。

关键词：文本解读文本本身作者本意读者阐释历史文化

新课程理念倡导教学不是教文本，而是用文本教。解读文本是教学的基础环节，也是至关重要的环节。我从文本本身的角度、作者本意的角度、读者阐释的角度和历史文化的角度四方面入手，谈谈文本解读的方法。

一、文本本身的角度

文本作为一种语言的建构物，其本身具有一定的相对独立性，这种相对独立性使我们可以从文本本身的角度来分析文本、解读文本。

（一）小处着手、细节着眼：从品味文学语言入手解读文本。

“文学就是用语言来创造形象、典型和性格，用语言来反映现实事件、自然景象和思维过程。”高尔基的论述强调了赏析语言对解读文本的重要性。通过对关键字词的品读，培养学生对文学语言的“体验”，是语文教育的一个重要目标。对有代表性的语言，通过选取适当的角度进行细致的揣摩品味，如从语言的表现手法、深层含义等入手，能很好地引导学生对文本进行解读。朱自清在《荷塘月色》中写道：“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”比喻的运用，不仅写出了荷叶出水的状态，而且写出了它动态的美，唤起了读者对美的丰富联想。一个“浮”字，又表现出月光下荷叶、荷花那种缥缈轻柔的姿容。正是通过这些具有代表性的字眼，作者得以使难状之景如在眼前。

（二）大处着手、主旨先行：通过整体感知掌握文本精要。

对于一部分理论性文章来说，有效解读的关键正在于通过整体感知概括文本的中心主旨，抓住了这一要害，就好比抓住了文本全身。教师要有一双慧眼去发现它们，使自身的解读能通过一定的顺序、方式，合理地“分享”给学生，使学生既能从宏观上把握文本，又不至于陷入细枝末节的讨论中，导致“瞎子摸象”的偏颇。如林庚在《说“木叶”》中列举了众多关于“木叶”的诗句，通过概括“木”字的两个艺术特征，来区分“木叶”和“树叶”在诗歌中表达效果的不同，引出文章主旨：诗歌语言具有暗示性。引导学生对文本解读，关键就在于对诗歌语言暗示性这一主旨的领会，并最终将该领会运用于语言实践中去。

二、作者本意的角度

任何文学文本，在一定程度上都包含了作者的思想、心灵、情感、想象、灵感、趣味、人格等复杂且具有个性的东西。对文本的解读，因此就不可能脱离开作者主体这一角度。

（一）将文本同作者写作的具体情境相联系。

作家的写作常常是在特定情境下进行的。特定的创作背景，特定的写作机缘，特定的心情，决定作品的内容和主题也常常是特定的。阅读文学作品，如果能进入作者写作的特定情境，与作者对话，“得作者之用心”，就可以感悟到作者情感的脉搏和思想的跳动。这样的解读才会更为真实、深刻。如《马说》一文，通篇浓墨叙写千里马的遭遇，以及伯乐对千里马的重要性，而只字未提人才问题。若不关注写作背景，忽视了韩愈在仕途上遭遇的坎坷，就很难深入挖掘作者的目的是“托物寓意”：借千里马遭受屈辱，比喻奇才异能之士沉沦下僚，慨叹封建统治者不能加以识别和任用。

（二）将文本同作者人生经历相联系

人生经历是影响作者写作的重要因素之一，特别是在抒情言志类文章中，离开对作者人生经历的参考和把握，想要准确深刻地进行文本解读，几乎是不可能的。读归有光的《项脊轩志》，不知道作者颇为不平的科举经历，就不能理解其回忆大母对自己的期待之情时，何以“长号不自禁”；不知道作者幼年丧母的人生经历，就不能理解为何他在回忆母亲时是借乳母之口，且情感表达方式上仅仅是“泣”而非“长号”。

（三）将文本放到一定历史语境中进行解读

离开文章的具体语言环境，望文生义或断章取义地讲解一些词句，往往会影响学生对课文深刻含义的理解和对作者意图的全面领会。因此将文本放到一定的历史语境中解读很重要。朱自清经典名篇《背影》就曾引起争议：一些学生在解读过程中，不但没被感动，反认为父亲上下月台买橘子的行为“违反了交通规则”，“形象也不够潇洒”，这样的曲解，就在于没有结合历史文化语境去深掘其内涵。要想正确深入解读文本，只有回到朱自清所处的历史语境，了解其祖母逝世奔丧故里的隐痛、家境衰落的凄凉、父亲世途的辛酸，和传统文化下“情”“理”的“错位”关系。［１］

三、读者阐释的角度

文本的价值总是要读者去发掘和领悟的。学生阅读文本的过程，就是与文本进行对话与创造的过程，

（一）联系个人阅读经验

解读文学文本，常常需要将已读过的文本与新的文本连系起来，“贯通”起来，以旧的经验来阐发新的经验，就可能真正获得一种美的享受，获得丰富而独特的阅读体验。特别是对那些较为晦涩的作品，通过联系已读过的、与之有关的作品来解读，可起到化难为易的作用。我们读《红楼梦》就可以联想纳兰性德的词，读《窦娥冤》就可以联系“东海孝妇”、“苌弘化碧”、“望帝啼鹃”等故事。

（二）结合自己的人生经历

学生在文本解读过程中，常会遇到与文本内容相似的经历，这自然会诱发学生产生“联想”，当这种“联想”引起“共鸣”时，不知不觉中学生即参加了一种创作活动。这种创作活动就是用自身的经历去补充和证实作家作品的可信性，以更好地理解和接受作家、作品。鲁迅《社戏》的末尾一句，不知勾起了多少读者的神思遐想。为什么我们会被那种怅然若失的情愫所感染？因为这句话拨动了我们的心弦，使我们联想起永远失落了的童年。人们通过自己的人生经验补充和生发这种“失落感”，并赋予它“美质”。假设将结末这句话删去，作品的感染力将大为逊色。［2］

四、历史文化的角度

语文是工具性与人文性的统一。人文性，在于对文本体现出的文化内涵能进行认知、理解和判断，实现文化内涵的教育功能，实现学生自我的文化熏陶，提高人文素养。

（一）联系一个民族的历史文化

“一时代有一时代之文学”，相似的“一民族亦有一民族之文学”。对不同民族的文本解读，要求我们以不同民族的历史文化为基点。契诃夫的《变色龙》反映的是19世纪80年代俄国社会应被诅咒的现实。沙皇亚历山大三世为强化反动统治，豢养了一批欺下媚上、见风使舵的走狗为其镇压人民服务。他们打着遵守法令的官腔，干的却是趋炎附势、欺下媚上的勾当。作品中的奥楚蔑洛夫正是其中的典型代表。不了解这一历史文化背景，学生就不能深刻领会“变色龙”这个典型人物的社会意义。

（二）上升到文化素养培养的高度

很多专家认为，语文教学不能令人满意，主要原因之一是未能进入文化层面。教师要让语文课堂充满浓浓的文化氛围，让学生受到中国传统文化和现代西方先进文化的熏陶，培养文化精神，厚实文化底蕴，引导文化行为，就必须用文化的眼光去解读文本。王羲之《兰亭集序》，从“死生亦大矣”“痛哉”的悲慨中，不难体会到作者对人生欢愉易逝、悲苦恒常的无奈，人生短促、江山永恒的愁苦，这种情感蕴含着一种美学思潮的进步——人的觉醒，生命意识的觉醒。

对于文本解读，具体到每篇文章，我们不能千篇一律地进行归类教学。由于学生生活经历不同，文化背景不同，阅读时心理活动不同，对文本的解读自然会有差异。教师要充当好领路