中小学信息化教学设计特征分析

中小学信息化教学设计特征分析
吴江市教育局装备电教室朱琴
20世纪90年代以来，信息技术特别是网络技术发展迅猛，信息化成为各个国家各个领域普遍关注的热点，伴随着商贸电子化、政务电子化，网络社会的雏形已经形成。

为培养信息社会的新型人才，学校教育信息化变得刻不容缓，传统教育将经受新一轮淬火，教育将真正越上现代化的新平台。

教学设计（Instructional Design）是基础教育领域信息技术与学科课程整合的手段，是课堂教学最优化的核心，是对教材、网络信息资源以及技术等要素的二次创造，从而也是中小学教师最难、最重要的教学基本功。

没有教师具有丰富性和主动性的生命投入，就没有水乳交融的自主创新学习空间；没有科学、艺术、理性的教学设计，就没有真正意义上信息化课堂教学。

一、信息化教学设计的历史演变教育技术领域内的教学设计理论发源于美
国，约创立于60 年代末
至70 年代初，80 年代中后期传入我国。

最早在我国基础教育领域进行教学设计本土化研究的是李克东、谢幼如、王时一等教授，他们开展以多媒体结合教学设计为核心的电化教育试验活动。

1993 年，《多媒体组合教学设计的理论与实践》项目，被评为国家级优秀教学成果一等奖，标志着多媒体教学设计作为中国特色的教学设计理论和方法被正式确定下来。

目前我国已进入网络环境下学生自主学习教学设计新阶段。

二、信息化教学设计的本质特征（一）、概念。

教学设计的概念众说纷
纭，现摘录几例，以供分析：
教学设计一一运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

（该定义与张祖忻、史密斯、雷根、皮连生、何克抗等专家所提出的教学设计概念的观点大体一致，是当前比较权威的教学设计概念）。

教学设计一一也称教学系统设计，是指“为了达到预期的教学目标，运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统规划的过程”。

（麦曦主编的《教学设计的理论和方法》1996 年版）
信息化教学设计一一运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，实现教学过程的优化。

（黎加厚）
教学设计一一是运用系统方法与技术分析研究教学问题和需求，确立解决它们的方法和途径，并对教学结果作出评价的系统的计划过程。

（美国
J.E.kemp）
教学设计原理――根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件。

（美国Gagne）
（二）、本质特征从中美专家所持观念分析，教学设计有如下特征：
1、系统、多元。

几乎所有专家都提到系统方法，说明教学设计不是一对一的简单处理，而是多对多的综合规划，是所有学科传统与现代之间、现实与理想之间的桥梁，它涵盖了学校整个教与学活动的方面方面，而不仅仅是教材内容与技术手段的有机组合，它是一门多元、广角、横向的交叉性学科。

我们从理论上追根溯源，八十年代，我国学术界掀起“系统热”，即后来被称之为“老三论”的控制论、系统论、信息论，发展到八十年代末九十年代初又流行“新三论”：突变论、协同论、耗散结构理论。

信息技术环境下的教学设计理论正是站在系统论的“肩膀” 上发展起来的，有着扎实深长的理论根基。

2、方法、过程。

有趣的是，不同专家在概念中都使用了与“决策” 相近的关键性动词――“修改” “规划”“安排”“确立解决”“计划”，而最后都统一到“过程”上，从中我们不难发现，教学设计是一个围绕目标自主谋划的过程，是一门方法论性质的学科，也是一门应用性学科，是如何将教育教学理论、学习理论、传播学理论、系统科学等基础学科的研究成果应用于设计教学系统各个环节的学问，其主要任务是提供方法和策略，有较强规定性。

三、中小学信息化教学设计的时代特征
1、鲜明的学生中心论。

一个明显的变化是90 年代中期以前，人们普遍认为教学设计的目的是为教师教学服务的，至少也是同时为教与学服务，这是由多媒体辅助教学衍生出的观念，而上世纪末进入网络社会后，人们已开始接受以学生为中心的观念，学生学习过程中信息技术的使用程度成为人们关注的重要方面，同时，网络为学生自主学习、建构知识提供了具有说服力的技术支持。

受大多数的中外理论专家所持学生中心论的影响，教师开始关注学生的学习需求，设计任务驱动。

即便是教师课前对教的设计，实质上也是对学生学的设计，说到底，教学设计的最终目的是为了支持学生的学习、帮助个体学习，从而极大地影响个人的发展，“确保没有一个人是‘教育上的不利者'，并确保所有学生都有最充分地运用自己潜能的平等机会”（加涅语）。

2、多维动态生成性。

教学设计是一个循环往复、不断完善的动态生成过程。

其设计参与者既包括教师，也包括学生，还包括短期或长期服务于教育教学活动的各种人群，这就要求设计过程始终处于开放状态，而教师是整个教学设计过程的把舵人。

课堂比以往更具活力，教室因网络而拓展了时空，社会成为具有丰富资源和研究价值的课堂或实验场。

师生是充满活力的生命群体，学生将得到教师更多的人文观照。

随着设计节奏的展开，师生在教学过程中始终处于不断调整与修改教学设计策略的状态，即在过程中产生新的设计方案，在过程中逐步趋向完美，最后达成教学的最优化，达到培养个性健全的21 世纪公民的目的。

3、问题、创新与实践。

信息化教学设计的过程隐含在所组织的教学过程或学生学习活动过程中，它最外显的的部分是教师所设计的问题，因此问题设计的水平是衡量教学设计水平的一大标志，我们完全可以说，问题设计是信息化教学设计的核心。

加上教学设计的最终目标是达成教学效果的最优化，因此创新是教学设计永恒的主题，那就要求设计者主动自觉地养成良好的思维能力和较强的洞察能力，这是教学设计的最根本的出发点。

实践是信息化教学设计的又一特
征，熟练操作技术本身离不开实践，研究性学习、协作性学习、基于项目的学习等多种学习方式都离不开实践，同样，教师的设计工作相应地也要在实践的过程中完善和发展，才能真正产生指导意义，才能真正产出当代教学设计的生命价值。

[参考文献]
[1] 李学农、丁彦青、温玲《多媒体教学优化设计》2000年4 月，
13 页。

[ 2] 杨开城、李文光《现代教学设计的理论体系构思》网上
[3]李芒《从系统论到关系论一一论信息社会教学设计理论的新发展》网上[ 4] 黎加厚《教育技术如何迎接基础教育新课程改革》中国电教协会2002 年年会
项目支撑式教学设计基本模型研究
吴江市教育局装备电教室朱琴
一、问题的提出在当前的信息化教学中，我们关注到这样一个现象：教师使用媒体越来越普遍和熟练，程序化网络教学以其技术的前卫性受到老师们的青睐，技术使用型教师不断涌现，老师们网上搜寻资料、利用资源库的使用效率较前提高，但很多老师反映学生的信息技术水平（如最基本的打字），跟不上网络教学的要求。

这个现象的背后隐含着这样一个事实：学生运用技术辅助自己学习这一点似乎被我们忽略了。

值得反思的是，我们组织教师或学生的各类信息技术比赛，还从没有评过学生的信息技术学案，这是当前信息化教学环境中的一个盲点，因此，我们着手构建活动项目支撑式教学设计基本模型，以催发信息技术与学科课程整合中新的生长点。

二、活动项目支撑式教学设计基本模型
信息化教学设计最简单的原理是实现教师教学的最优化及学生能力发展的极大化，从而达到教学绩效最优化的目的。

活动项目支撑式教学设计既不能违背上述原理，又要在学生融会使用各种信息技术工具，以主动建构知识，提高学习能力方面有所侧重，其主要环节是：
（一）、教学目标。

教学目标是对学生即将从事的学习的进步性预计，在很大程度上是凭经验所作的初步估计，当实施教学后，学生的进步性超出预计的范畴，则被认为教学是成功有效的，反之，则是低效无益的，为此，我们在确定教学目标时尽可能对学生前一个阶段的学习行为进行科学测量，而不能只凭经验判断。

把目标定位在适当的水准上。

教学目标主要可以分为知识目标、技术能力目标、道德心理等人文目标三个方面。

目标制定要吸纳学生参与，因为没有学生的全心投入，最完美的教学目标也是不实用的。

（二）、策划准备。

策划准备是实施教学前最重要的环节。

策划的创新与否直接关系到教学的巧妙和灵气，教学设计最根本的生命力所在就是策划上的创新，也是我们进行教学设计这一课题的意义所在。

这就要求教师动用各人的谋略，象电影导演一样设想种种情景，对整个教学过程作一大致勾勒。

准备工作有：1、教学内
容准备，比如搜索与教学内容相关的网站、收集书籍报刊等；2、工具准备，比如
预计使用哪种媒体、怎么用等；3、活动准备，比如要进行的社会采访、参观访问、调查问卷联系。

（三）、问题切入。

任何教学形式恐怕都离不开问题导学，问题是始终贯穿于教学过程的一条红线。

教师预设问题，学生发现问题，关键问题与次要问题，先决问题与后序问题，教师要善于把问题归类，理出头绪，并考虑是否适合学生，不可或缺的是要经同问题的执行者学生的认可。

教师在提问之前应该给与哪种信息？应该怎样导入先行知识或情景以激发学生求知欲望？
（四）、活动项目。

我们的基本假设是：复杂认知技能是通过“做”而获得的，学生活动越丰富、活动与知识点越紧密，则学习质量越高，学习就越进步，学习能
力越强。

有行动才有研究，有研究才有进步，因此，开发活动项目群是本模型的中心环节。

项目活动中充满了变数，教师不是象过去那样想方设法去控制变数，而是随机帮助学生进行活动设计或活动条件的确定，是紧随学生的认知脉动作更多的学
习行为分析和嵌入性激活，教师在这一过程中基本处于隐性状态，相反学生学习过程要体现出鲜明的显性状态。

（五）、作品展示。

作品展示会大大调动学生的表现欲，激发他们的创造欲望，还可以通过展示过到互相
教育的目的。

进入学习活动后，象研究者一样收集信息，分析信息，其中，网络是他们收集
整理信息的重要工具，他们查相关网站，下载视、音频资料，用电子表格作记录归纳，用字
处理软件或绘图软件、几何软件进行自己的创作，用电子邮件开展交流，他们开始不断产生
自己的学习研究作品。

教师要鼓励学生用PowerPoint、Apple Works等软件演示他们的作
品，鼓励个人、小组、班级用网页集成他们的学习结论，学生还可以用摄影、录音、录像再
现自己的活动过程，展示自己独特的学习风貌。

作品展示的时机一般在学习活动的中期和后期，展示的单位可以是个人、小组或团
队，展示的受众可以是同学、校友、教师、家长、专家。

（六）、多元评价。

就大多数人来说学习能力在短时期内是不外显的，具有一定的模糊性，能力测度的量
化标准就显得相当困难。

我们以往把学习成绩为作为测度学习能力的唯一标
志，高分低能现象已经证明这是不科学的，因此，在这个以呈现能力为测重点的模型中，我
们采用多元评价方法，在正式评价（分数量化测试）以外，增加非正式评价的份量，非正式
评价的标准预先由教师和学生共同商量决定，并高度“亮”化，让学生在参与评价中有意识
地提高自己的能力。

评价方式有：1教师评学生个体
作品、学生小组工作和合作情况、学生总体。

2、学生自评、互评，小组自评、互
评。

3、全班评小组、师生共评。

4、请家长、专家等有关人员评。

活动项目支撑式教学设计基本模型图如下：
教学目标活动项目1
活动项目和作品展示在本模型中占据突出而醒目的位置，表明利用信息技术辅
助学生学习，增强学生能力在本模型中起支撑全局的作用，以活动带动认知，以合作研究促进创新是本模型的主旨。

作品展示和多元评价是滚动的双轮，在活动过程中、活动尾声时都可以安排展示和进行评价，这个环节既可以给学生一个表现自己，展露才华的舞台，又可以让学生得到相互教育，相互学习，砥砺思维的良好机会。

当然，任何一个模型都不是一成不变的，在基本框架确定的前提下，具体模式要各有
创新，在运作方式上，可以进行多方向尝试。

模型本身就是一个过程，在实践中，我们要遵
循模型－突破－再模型－再突破的规律。

二、与网络课堂教学设计比较中显优势网络课堂教学是指教师（或与专门人员合作）制作网络版课件，使用于课堂的教学，技术由教师事前规划好的课堂教学方式。

从范围看，网络课堂教学是活动项目支撑式教学设计中，偏向于教师演示，学生参与的一种，因此，网络课堂教学的一切因素都应该包含在活动项目支撑式教学之中，两者不存在“破”和“立”的关系。

但从教学设计理念上讲，网络课堂教学又远远滞后于活动项目支撑式教学，说到底前者是教师制作的网络程序教学，学生有限制地运用技术，所从事的学习在规定的程序内进行，这与以学生学习为中心的新课程理念存在一定的距离。

而活动项目支撑式教学在技术范围上适用于所有的信息技术，并非网络一种，该教学的主要方式是单元教学，学习时间和技术运用都具有极大的弹性，它与当前的研究性学习有着本质上的相似。

相比于网络课堂教学，活动项目支撑式课型以下特征更为明显：
（一）、综合。

一是学习内容的综合，而不是教师教学内容的综合。

二是媒体运用的综合，在活动的起始阶段，学生活动主要在于收集和编辑资料，如用数码相机、扫描仪直接或简接处理照片，用摄像机拍录像，用Word 或Excel 做电子表格等，随着活动项目的深入，学生则更多地汇总资料，用PowerPoint、HyperStudio 、Frangtpage 等展示学习过程或成果；三是各种学习方式的综合，如发现式学习、探究式学习、研究性学习、资源型学习、虚拟学习等等；四是各种交流方式的综合，它囊括了网上网下的所有交流形式，尤其是更注重校际间、社区间、国际间的合作学习。

通过以上四项综合，学生的多种学习能力自然而然被激发出来。

（二）、开放。

学习环境不局限于课堂，表面上师生或聚或散，实质上散是为聚作准备，因此课堂上的相聚将表现得更为精彩。

它还从真正意义上取消师生二分法，改为双方平等交流，有时教师也不得不担当学习者的角色，因为教师并不是在所有领域优先于学生的。

这样，学生之间、师生之间、课堂与社会之间紧密结合，呈更灵活开放状态。

（三）、实践。

活动项目支撑式教学是具有极强实验操作的范式，学生要在实践中体验，在实践中摸索，可以说没有研究就没有进步，没有实践就没有能力。

如果我们拥有先进的现代化教学设施，而学生缺乏实践操作的机会，唯有教师充满技术的演示，那么任何先进的教学方法都是毫无意义的。

“现代化的核心是人的现代化，而不是物质条件的现代
化” ，而实践正是人的现代化的必经之路。

（四）、渐进。

循序渐进是传统教学留给我们的无比正确的教学原则，但灌输式教学恰恰是千方百计要缩短这个习得的过程，让学生成为知识的容器，造成高分低能。

活动项目支撑式教学设计意在给学生充分的时间去消化知识，运用知识，产生实实在在的活的经验，为进入社会作准备。

（五）、即时。

简单地说教师课前预先设计保持不变，而课中即时设计要大大增加。

由于以学生学习为中心的理念的确立，对信息的分析与排序的承担者不再是教师，而是学生，信息必须由学生自己转变为知识。

活动项目支撑式教学设计就是要即时制定有利于学生知识建构的情景与知识的计划，用问题指引学生对知识的感知，并要求学生亲自操作和作出论断，由学生自己设计和建构知识。

相形之下，脱离学生的硬性设计和让学生就范的程序化教学就缺乏即时性，在提高学生学习能力
这一点上也就没有生命力。

两者区别见下图:
由上图可知，网络课堂教学中教师包办代替多，学生受到的条件约束大，学生接受训练和锻炼的机会少，学生自主学习少，学生主体运用信息技术所提高的学习能力一般。

而在活动项目支撑式教学中，教师教学行为显得更为隐性，学生受到的条件约束小，学习空间更为开阔，学生接受训练和锻炼的机会多，学生基本处于自主学习状态，学生主体运用信息技术提高学习的能力较强。

通过以上设计与分析，我们认为活动项目支撑式教学设计基本模型，无论在学生信息技术使用、资源利用、信息与课程的整合还是在学生综合学习能力的方面，都有着不可替代的作用，更主要的是，该模型在体现学习主体自主学习、培养学生创新精神方面有超越其它课堂教学模型的优越性。

但我们也更应该清晰地认识到，该模型需要与之相应的软硬件运行环境，在资源库建设、网络搜索、与外界的有益交流等诸方面有更高的要求，尤其对教师技术的整合指导、观念的提升要求将比以往任何一种教学模型都要高。

2003年月6日。