第五讲 教育叙事研究

1.“叙事”与“叙事研究”
教育叙事的行动研究
通过对教育故事的回忆与描述，来反思与整理自己的 教学行为与教学思想，达到更好地理解与解释教育故 事的目的；
教育叙事的人类学研究
通过对教育叙事材料的使用与分析，来把握教育情节，理 解教育主体，体验教育情境，达到提炼教育思想与教育理 论，提高教育理论的生活化与实效性，达到解释与预测教 育现象的目的。
一、教育叙事研究的定义
教育叙事研究(Educational Narrative Research /Inquiry)是对教育生活中富有价值的教育事件和具有意 义的教育现象的描述与揭示，又称为“教育故事研究”或 “教育叙事探究”。
叙事(Narrative)是文学的要素之一，在小说文学中有着 悠久的历史。20世纪60年代，叙事学在西方兴起。最初 仅限于文艺学领域，到了20世纪80年代，被广泛应用于 人文社会科学的许多领域，如心理学、人类学、语言学、 社会学，包括教育学。
“我们每个人都有一部个人的历史，有我们自己生活的故事， 这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何 方。”（【美】马丁 著，《当代叙事学》北京大学出版社） “从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个 ‘真实的故事’。”（马克斯•范梅南）
“中小学教师搞教育科研，就应该从记录教育现象开始，从 记录自己的感受和思考开始。（朱永新）
以教育主题或结构为灵魂。主题建立在理论视角的基 础上，要求在对教育事件的深度描述中，通过意义诠 释和经验分享达成真实的理解。
教育叙事研究的特征
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎 么做。 教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体的教 育生活中的“人”有关的故事。 记述有情节、有意义的相对完整的故事 给读者身临其境的感受，这种感受对教学观念、方法 的改进影响会更具体、更深入，具体经验对于学习是 非常重要的一个因素。 获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演 绎.
六、教育叙事研究的分类
从叙述的目的来看，教育叙事研究分为两类：一类是” 叙事的教育行动研究“，目的在于”以叙事的方式反 思并改变教师的日常生活“；另一类是”叙事的人类 学研究“，目的在于保持”教育理论与教育实践之间 的互动“。在教育叙事研究中，这两类不是截然分开 或对立，而是相互关联的，它们都是以自己的方式表 达着教育研究的意义和价值。
八、教育叙事研究的要素
以教育事件或日常经验为研究对象。叙事即讲故事， 通过叙事，使过去发生的教育事件得以再现，使个体 的教育经验得以与他人共享，从而将教育研究回置到 鲜活的教育经验基础之上。这里的“叙事”要求叙教 育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事。
以“自下而上”为研究路径。叙事研究即田野研究， 通过现场工作，使教育事件在情境中真实地展开。
七、教育叙事研究的过程
（北美教育叙事研究专家：康纳利和克莱丁宁）
现场工作（Field）：研究者亲身体验生活和获Biblioteka Baidu现场 经验的过程。 现场文本(Field Text)：研究者所获取的各种现场资 料。 研究文本(Research Text)：研究者进行叙事研究 的格式。 这个过程是依次进行，并逐渐深化的。
20世纪后半期，教育研究发生了范式转换，开始由探究普适 的教育规律转向寻求情景化的教育意义。人们意识到，教育 学的研究对象有别于自然科学，它的研究对象不是无生命的 物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育的世界时体验 的世界、意义的世界、生活的世界。因而，教育学应有自己 的研究逻辑，目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理 解独特个体的精神世界。教育研究的任务是通过体验、表达、 理解，把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
九、教育叙事研究的反思
由于教育叙事研究注重事件、强调细节、寻求意义、 改进实践，特别符合教师的需要，因而受到广大教师 的欢迎。教师以讲故事的方式叙述自己的教育经历和 体验，在反思中形成教育的自我认识，从而为教师提 供了一种新的研究视角。随着网络的不断进步，信息 技术赋予了教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究 与教育Blog相结合，把教师的所思所想与全球化的数 字化交流环境融为一体，为每一个普通教师的发展提 供了 一个崭新的世界。 但是，教育叙事研究在实践中也遇到了一些问题。
教育叙事研究是以多种学科理论及研究方法为基础而形成的 一种研究方法。作为质的研究方法的运用形式之一，它的主 要理论基础有现象学、解释学以及后现代主义理论，它所借 鉴的方法有人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考 察方法等。
现象学
现象学强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，关 注事实背后的意义。这种取向促使教育研究转向叙事、走向 生活、注重价值。而教育叙事研究也吸取了现象学的方法， 以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界。当前教育理 论与实践中频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等 话语都与现象学有着密切的联系，回到事实本身、交互主体 性、生活世界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启 示。
从叙述的主体来看，教育叙事研究可分为两种方式： 一是”展示“的叙事，即是教师的叙事。叙述者是教师 子自己，教师直面自己的教育事实，通过叙述自己的故 事，重新对自己的经历进行咀嚼、回味和反思，获得认 识和情感的升华。 二是”讲述“的叙事，即是关于教师的叙事。叙述者是 校外研究者，校外研究者在叙述中，解说发生的教育事 件或故事，解说中，故事的主线和研究者的分析交叉出 现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。
叙事，就是讲叙故事，包括故事发生的情境，故事的情 节，故事主人公的价值取向与心路路历程。教育叙事， 就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，包括故事发生 的背景，故事中自己与学生的切身体会以及故事情节。
教学即人生、课堂即生活。教育是我们教师的一种最重 要的生活方式。
二、教育叙事研究的起源
起源于北美国家，1968年杰克逊(P.W.Jackson)最早运 用叙事方法研究学校现场活动。
解释学
解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意义，使分 享成为可能，使个体恒明体验得以延续和扩展，使人类精神世 界得以沟通和联接。理解不仅是主观的，还受制于解释者的 “前理解”；理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在 的潜在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了 解释我们存在的世界。 教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时达到视域 融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意义解释为核心 的教育经验的理论方式。
2.从现场经验到现场文本
研究者在教育现场中，把自己的观察、体验及所思所 想记录下来，即田野日记，就形成了现场文本。
3.从现场文本到研究文本
教育叙事研究不是简单地展示一个故事，而是要通过 故事呈现揭示其内在的意义，因此，要通过研究主题 和思路促进现场文本向研究文本转换。研究文本是研 究者对故事空白的填充，是对现场和现场文本的超越。 研究者要将流动的、模糊的、复杂的现象和观点用自 己的思维捕捉并统领与自己的概念体系中，并以具体 的语言符号表达出来。这既是思考的过程，也是叙述 教育事实的过程，还是共同建构意义的过程。
丁钢把教育叙事研究理解为“从质化研究出发，强调与人类经 验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为及作为群体和个 体的生活方式。”教育叙事研究的重要意义就在于教育及其意 义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验 的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供 一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
刘良华从教育叙事研究的基本特征出发，认为：“教育叙事 研究基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解 释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应 该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从 故事中体验教育是什么或应该怎么做。”
三、教育叙事研究的运用
教育研究从17世纪起就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻 求客观的、普遍的和重力的标准，主张采用自然科学的研究方 法，用数学工具来分析世界，以精确化的语言描述教育事实， 并把教育理论演变为一套技术原则与操作规程。 但是这种片面追求科学化的研究范式在教育实践中陷入困境。 一方面，教育研究越精确、越量化、越客观、越规范，与人类 经验的联系就越少，造成理论与实践之间的隔阂与分裂。另一 方面，将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，视实证主义方法为合 法性标准，导致教育研究中人的物化和人文关怀缺失，使教育 理论失去了对教育实践的吸引力。
1980年，伯克(L.Berk)提出自传是教育研究的首要方法。
1990年，康纳利(F.Connelly)和克莱丁宁(D.Clandinin) 首次在教育研究领域使用“叙事研究”的术语。
20世纪90年代末，教育叙事研究开始在我国兴起，出现了所 谓的“教育研究的叙事转向”。
20世纪90年代，教育叙事研究传入我国，引起不少学者的关 注。
从叙述的内容看，教育叙事研究可分为三种：教学叙 事、生活叙事和自传叙事。 教学叙事：即教师将某一节”课堂教学“叙述出来， 在夹叙夹议中，将自己对育的理解以及对这一节课的 反思融入到相关的教学环节中，使之成为一份相对完 整的案例。 生活叙事：即教师对课程教学之外所发生的“生活事 件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包 含“德育叙事”、“管理叙事”等。 自传叙事：即教师以自己的生命经历为背景进行的 “自我反思”，并经由”自我反思“、”自我评价 “而获得某种”自我意识“。
在此背景下，质的研究方法在教育研究中得以提倡。如康纳利 和克莱丁宁所说：“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙 事奠定了它在质化研究中的地位„叙事与以质化为指向的教育 研究一致„这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生 的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”
四、教育叙事研究的理论基础
后现代主义
后现代主义从否定现代性的思维倾向出发，反对整体 性和同一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和 反正统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性， 把差异性、边缘性作为判断一切事物价值的依据。
教育叙事研究还借鉴了人类学的人种志方法、社会学 的扎根理论方法等。作为质的研究方法的运用，教育 叙事研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现 象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对教 育行为进行“意义解释”。
五、为什么要进行教育叙事研究？
教育叙事研究是描述教师真实生活的“从下到上”的 研究，为教育引进了有益的视角。 教育叙事研究使教师成为研究者，是教师成长的重要 途径。 教育叙事研究帮助教师认识真实的教育情境，改进教 育实践行为。
教育叙事研究的意义
有助于教育理论与时间工作者彼此相互靠拢 有助于作为个体的研究参与者转变教育教学观念与行 为 有助于研究者搜集到鲜活的、以研究参与者的日常真 实教育教学生活为背景的田野文本数据 有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事 项的深层意义
1.从现场工作到现场经验
研究者要在确定了研究问题后进入现场，这使获取真 实资料的基础。由于教育叙事研究是在研究者与被研 究者的互动与合作中进行的，因此，研究者和被研究 者之间必须建立起平等、信任的对话关系，必须密切 关注被研究者的体验和他们的故事，必须有足够的 勇 气和心里承受力去应付研究过程中可能出现的一切， 调整好与他人尤其是被研究者的关系。
教育研究方法
RESEARCH METHODS IN EDUCATION
阎书昌
yanshuchang@126.com
河北师范大学教育学院
第五讲 教育叙事研究
叙事是元代码，是一种人类的普遍本性； 叙事是将了解(knowing)的东西转换成可 讲述(telling)的东西； 叙事使人类共享存在、实现跨文化信息的传 递成为可能 ——海登· 怀特