柯尔伯格的道德认知发展理论及其对学校道德...
依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育
依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育科尔伯格的道德认知模式是一种基于理性思考和道德判断的道德发展理论。
依据这一模式进行道德教育可以帮助学生发展其道德判断能力和行为准则的形成。
以下是依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育的步骤和方法：
1. 培养理性思考能力：道德教育应该注重培养学生的理性思考能力，促使他们能够从不同的角度审视道德问题，并通过逻辑推理和决策分析来做出道德判断。
2. 引发道德困境：教师可以给学生提供一些道德困境的情境，让学生面对不同的道德选择和冲突，从而引发他们思考和讨论道德问题。
3. 开展讨论和辩论：学生可以组成小组，就道德问题进行辩论和讨论。
教师可以引导学生分析问题的各个方面，引导他们思考不同观点的利弊和逻辑推理。
4. 分析道德决策过程：学生需要学会分析道德决策的过程，包括权衡利弊、识别价值观和原则、预测行为后果等方面。
通过分析决策过程，学生可以更加深入地了解道德判断的复杂性。
5. 培养责任感和道德承诺：学生需要学会意识到个人的道德责任，并对自己的道德准则做出承诺。
教师可以通过情境模拟、角色扮演和个案分析等方法，让学生在实际行动中体验到道德选择和责任担当的重要性。
6. 反思和评估：学生应该在道德决策后进行反思和评估，了解自己的决策是否符合道德标准和理性思考的要求。
教师可以组织学生分享自己的决策过程和体验，促进他们在互动交流中不断改进和提升自己的道德能力。
通过依据科尔伯格的道德认知模式进行道德教育，学生可以逐步发展出合理的道德判断能力和道德行为准则，培养他们的良好道德品质和责任感，提高道德敏感度和自主决策能力。
科尔伯格道德教育理论对我国德育的借鉴意义
科尔伯格道德教育理论对我国德育的借鉴意义概要：科尔伯格的道德认知发展理论，不仅对世界的道德教育发展做出了极大的贡献，而且对我们道德教育模式的构建起到了举足轻重的作用。
对于科尔伯格道德理论的局限，我们理当引以为戒。
但对于科尔伯格道德理论的有益成分，我们还是本着“洋为中用”的原则，加以引用和借鉴。
科尔伯格提出了自己独特的学校道德教育理念。
他认为，德育也象其他教育一样，应该以促进学生对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。
学生的道德意识及道德行为是一个连续发展的过程，学校道德教育的终极目标应该是促进学生道德推理的发展。
学生道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断，具有形成自己的道德原则的能力，而不是服从周围成人的道德判断。
基于这一道德教育观点，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。
三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
一、道德教育的实施方法科尔伯格认为，学校道德教育主要承担两大任务：一是促进学生道德判断能力的发展，二是要注重道德行为的培养，并最终使二者结合。
为此，他提出了一系列学校道德教育的方法，主要有“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德问题讨论法在儿童道德判断的发展中起到很大的作用，是一种行之有效的道德教育方法。
它不仅在合适的水平上使儿童的道德发展提升一个层次，还在一定程度上对儿童的道德行为产生了间接影响。
但是，科尔伯格也看到这一方法的缺点和不足，于是他提出进一步的改进方法，就是将道德讨论与课程教学实践相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的道德行为。
科尔伯格认为“道德不是教出来的，而是通过感染获得的”，公正团体法产生于集体农庄的德育方法，在实验中也取得了相应的结果，这一发现，是科尔伯格对杜威关于学校是社会和皮亚杰活动思想的继承创新，使德育从课堂走向生活，走向改造社会改造人的伟大实践，这是教育中的伟大事件，是科尔伯格划时代的贡献。
科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x
科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x通过整理的科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x相关文档，希望对大家有所帮助，谢谢观看！科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育的启示一、科尔伯格的道德教育理论劳伦斯• 科尔伯格( Lawrence Kohlberg ，1927—1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。
他指出: “我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。
”[1]在此基础上，科尔伯格建立了自己的道德发展理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的阶段发展，以推进道德行为的完善。
批判之上的建构科尔伯格在对美国上世纪二三十年代流行的品格教育和价值澄清学派批判的基础上，建立起以发展儿童的道德水平为目的的道德教育模式。
科尔伯格认为，道德是可教的，但不能要求学生死记硬背道德条目，不能以权威身份向学生进行道德观念的灌输。
正确的方法是引导学生对道德两难问题的冲突进行基本判断，在积极的思索中，使学生不断发展或建构自身的道德观，将道德原则内化为自己的价值取向和道德观，从而促进学生道德水平的发展。
他对价值澄清学派的观点进行了批评。
价值澄清学派的基本出发点是，现代青少年在价值多元的社会，容易陷入价值混乱。
因此，学校道德教育的任务是帮助青少年澄清和形成自己的价值。
价值澄清学派认为，价值是个人关心、反省和选择的个人经验之结果，而不是社会外部力量强加和影响的结果。
科尔伯格对这种价值相对论和个人主义立场进行了激烈的批评。
首先，他从道德心理学和道德哲学的研究出发，指出无法证明“一切价值都是相对的、个人的”这个条件成立；其次，他认为，如果接受一切价值都是相对的相对主义价值观，学校则无法也不应该将任何特定的价值教给学生。
因此，科尔伯格指出：“道德发展的方法――一方面不同于相对论的个人主义，另一方面又不同于灌输方法。
科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示
科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示第一篇：科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示科尔伯格用道德两难故事通过研究将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，每个水平又包含两个特定的道德阶段。
1、前习俗水平。
关注行为引起的结果，着眼于从行动的具体结果及与自身的利害关系来判断是非的，儿童无内在的道德标准。
阶段1：惩罚与服从取向阶段。
这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。
他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。
他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。
阶段2：相对功利取向阶段。
这一阶段儿童在做有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。
如果遵守规则的结果是他们能获得积极地东西，他们就推论出这个行为是道德的。
2、习俗水平。
这一水平上的儿童不再根据直接的具体结果来看待行为，而能考虑到更多的社会性因素来做出道德问题的决定。
他们有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。
阶段3：寻求认可取向阶段。
这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。
阶段4：遵守法规取向阶段。
这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。
儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。
3、后习俗水平。
这一水平上的认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违反一般的道德原则的行为就是最好的行为。
他们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。
阶段5：社会契约取向阶段。
处于此阶段的青少年看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。
一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。
科尔伯格道德认知发展理论对当今思想品德教学的反思及价值分析
科尔伯格道德认知发展理论对当今思想品德教学的反思及价值分析作者：金容秦久平来源：《亚太教育》2016年第13期摘要：科尔伯格道德认知发展认为，对于人的道德成熟，首先是道德判断的成熟，然后才是与道德判断相对应的道德行为，在对学生进行道德教育时，应该从学生的认知水平出发，因材施教，这样才能获得良好的效果，科尔伯格道德认知发展对当今思想品德教育有很很高的引导价值，本文对此进行深入分析。
关键词：科尔伯格；道德认知发展；思想品德教学；价值中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2016）05-0174-01前言道德认知发展理论是西方道德发展中，在“知”、“行”方面最具备影响力的道德理论体系，道德认知发展理论的提出，不仅对西方传统道德观念造成了很大的影响，还对学校道德教育带来极大的影响，科尔伯格道德认知发展理论被广泛的应用在世界各国的道德教育实践中，在我国教育改革不断深化的背景下，对科尔伯格道德认知发展理论进行分析，有利于我国学校思想品德教学活动的开展。
1.科尔伯格道德认知发展理论反思科尔伯格道德认知发展理论中，阶段理论是最关键的一部分，科尔伯格认为，人的认知发展和道德发展有十分紧密的联系，认知发展是人道德发展的基础，在道德发展过程中，应该遵守相应的阶段性规律，同时对于道德发展是一个不可逆转的过程，道德发展的本质在于寻求自我实现和社会接受，是个体参与社会文化活动的重要体现。
对此，科尔伯格提出了“三个水平、六个阶段”，其中“三个水平”是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平，个体的道德发展是从阶段1到阶段6的发展过程，也是一个从低到高的发展过程。
科尔伯格道德认知发展理论告诉我们，对于学生的道德教育，应该从学生的认知水平出发，不能操之过急，也不能停滞不前，要因时制宜的对学生开展教学活动，这样才能获得良好的教学效果。
例如对于处于第一阶段的学生，要用训诫的方式让他们明白打人、骂人是不对的，但是对于第四阶段的学生，采用训诫的方式是不行的，这一阶段的学生拥有很强的个性，独立思考能力比较强，教师如果采用训诫的方法就会让他们感到不服气，而这时教师就需要通过说理、讨论等方式让学生来表述自己的看法、意见，这样才能让学生心悦诚服的接受教育。
科尔伯格道德发展阶段理论视角下对当代学校道德教育的反思
大量研究 ， 但 这在一定程度 上也证 实 了他 的理论 的科学性 ， 并启 发 了之后 的学者在 他 的理论基 础
的教育 工作就有 “ 小学生 又红又专运 动” ， 改革开 放后 ， 政治先行 的教育风气仍 然盛行 ； 此外 ， 原本
上 的更 进一步 的研 究 ， 例如艾森伯 格 的亲社会 行 在 初 中生进 行法 律意识 教 育 的德 育课 程 也常 常
律意识教育所需要 的认 知水 平之上的 。②
目标 。 因此 ， 政治教育的存在是必然 的。 从这个角 度讲 ， 强调 道德教 育的 阶段性 并没 有否认政 治教 育 的意 义 ， 反而更有 利于政 治教育 的实效性 。从 逻辑上分 析 ， 一个人 生 阅历 刚刚开 始的小学生 怎 么 能够理 解讲 述 人类 历 史发 展规 律 的共 产 主义 呢？而被政治教育一路鞭笞走来 的大学生忽然又
科 尔 伯格 道 德 发 展 阶 段 理 论 视 角下
对 当代学校道德教育的反思 冰
◇ 王 燕 林 镇 超 ຫໍສະໝຸດ 一、引言
为理论 。
然而 ， 令人遗憾 的是 ， 当代 中国德育并没有遵 循此规律进行 。以学校教育为主的道德教育体系 忽略 了道德 发展 的阶段性 特征 ， 违背 了 自然个体 的身心 发展 规律 。实 质上 ， 道 德教育领域 出现 的 主要 问题不是 道德教育 目标 的问题 ， 而是 道德教 育方法 的问题 。因此 ，尽管我 国为德育投入 了大 量 的人力 、 物力 和财力 ， 但是 目前 德育 的实 效性
发展 阶段论 ， 探析这种现象背后的深层成因。
劳伦 斯 ・ 科尔伯 格 （ Ｌ ａ ｗ ｒ ｅ ｎ ｃ ｅ Ｋ ｏ ｈ ｌ ｂ ｅ ｒ ｇ ， １ ９ ２ ７ — １ ９ ８ ７ ） 是美 国著名 的道德教育理论 家 、 道德心理学 家 ，是现代道德认 知发展理论 的创立者 。他继承 了皮 亚杰 的认知发展 阶段论 ， 建构 了关于道德 发
科尔伯格德育理论特点及其对学校道德教育的启示
德判断或社会规则 的遵从。因此 ， 科尔伯格积极继
承并发 展 了杜威 、 亚 杰 等 人所 倡 导 的认 知发 展 道 皮 德教育理论 ， 在皮亚杰所描述 的儿童道德发展 四个 阶段 的基础 上 ， 进行 了一 定 的 完 善 和修 正 。科 尔伯
家， 现代道德认知发展理论 的创立者。他提 出的个 体道德认知发展阶段理论及其道德教育策略在世界 范围内产生了广泛影响 ， 受到世人高度赞誉 。以色 列学者查赞 ・ 巴里 教授曾说 ： 科尔伯格 是现代 道 “ 德教育复兴运动 中最著名 的人物 ， 科尔伯格 的研究 工作支配着高等学校 、 学术和通俗刊物、 讨论会和研
于儿童 的积极道 德 建 构 ， 不 是 消极 学 习 成人 的道 而 德 陈规 。换 言之 ， 童 道 德 发 展 的理 想 状 态是 能 够 儿 进 行道 德判 断 和建 构 道德 原 则 ， 不 是 对成 人 的道 并
劳 伦斯 ・ 尔 伯 格 （ ａ ｒｎｅＫ ｈｂｒ，９ ７～ 科 Ｌｗｅｃ ｏｌｅｇ １２ １８ ） ９ ７ 是美 国著 名 的 道 德 教 育 理 论马克思主义学 院， 吉林 长春 １１） ） ３ ２ Ｘ４
摘要 ： 尔伯格 的德 育理论 ， 科 主要是 儿童道德发展 阶段 理论和公正 团体 的理论 ， 此理论 突出体现 出科 学性 、 发展性 和实践 性 的特 点。吸收借鉴和创造性地转化其合理 成分 ， 对我 国的德 育理论 和德 育 实践 ， 尤其是提 高学校道德教 育的 实效性 具有很
科尔伯格在强调道德发展过程 以个体道德行为
者 自身的道德认知、 道德判断为核心的同时 ， 他还意 识到社会环境与道德氛围对个体道德行为的重要影 响， 并提出教室和学校的气氛是道德教育最关键的
论科尔伯格道德认知理论对中学生道德教育的启示
论科尔伯格道德认知理论对中学生道德教育的启示摘要：本文针对中学生道德教育效果不明显、与社会期望差距过大等现实情况，依据科尔伯格的“三个水平六个阶段”道德认知发展理论道德模式，以及在此理论的基础上提出的“道德讨论法”和“公正团体法”德育教育法，对我国中学生道德感的培养进行有益探索。
关键词：科尔伯格道德认知发展理论德育教育方法中学生道德教育根据科尔伯格的研究结论：0—9岁儿童属前习俗水平；10—20岁，多属习俗水平；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到该水平的人数很少。
我国中学生基本处于10—20岁之间的习俗水平。
这一阶段的是道德认知水平发展的重要阶段，是道德观形成的关键时期。
随着我国经济、文化生活的快速变化，中学生的道德观相比以往呈现出多样性、复杂性的特点。
而我国的德育教育手段并没有与时俱进，德育教育形式、方法、内容过于单一，从而导致出现中学生道德教育效果不明显，与社会期望差距过大等现实情况。
本文旨在结合科尔伯格道德认知发展理论，探索有益于提升中学生德育教育水平的方法。
1.科尔伯格道德认知发展理论概述科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论。
该理论主要内容包括以下几个方面。
1.1第一水平，前习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，只着眼于自身行为的结果或利害关系（即以自我为中心，只考虑自己需求的满足，不考虑社会习俗）。
前习俗水平按道德发展水平的高低分为两个阶段。
第一阶段是服从与惩罚的道德定向阶段。
这一阶段发展的特点是，缺乏判断是非善恶的观念，对行为对错的判断，以行为产生的后果为导向。
后果产生奖励的行为，则判定其为对的行为；后果产生惩罚的行为，则判定其为错的行为。
第二阶段是相对功利主义的道德定向阶段。
这一阶段发展的特点是，判断好坏以对自己是否有利为导向。
对自己有利则为好，对自己不利则为不好。
1.2第二水平，习俗水平。
科尔伯格道德认知发展理论与中学生道德教育的
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这一理论的出现，不仅对西方传统的道德教育提出了挑战，还引发了学校道德教育的改革。
科尔伯格在50年前提出的两难故事讨论法、公正团体等德育方法，被广泛应用于世界各国的道德实践中，产生了重大的影响。
对这一理论进行梳理，有利于我们看清我国中学道德教育中存在的问题，进而探索有效的解决途径。
一、科尔伯格道德认知发展理论之反思阶段理论是道德认知发展理论体系中最核心的部分，其主要内容是：（1）道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平；（2）道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平的发展是有阶段性的；（3）道德发展阶段具有不可逆性；（4）道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对--------- 本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载------------ 社会文化活动的参与程度。
这一理论揭示了道德认知和道德发展之间的关系：道德发展以道德认知为基础且平行发展，认知水平高的，道德水平就高；认知水平处于什么阶段，道德水平就处于哪个阶段。
在此基础上，科尔伯格提出，人的道德判断和推理能力的发展大体经过三个水平、六个阶段，每个水平包括两个阶段。
前习俗水平。
这一水平的儿童从行动的结果及其与自身的利害关系出发来评判善恶是非，包括第1 和第2阶段：第1阶段为惩罚与服从的定向阶段。
这一阶段的儿童以避免破坏规则而受到惩罚为道德判断标准，没有能力思考权威背后的道德准则。
科尔伯格的道德认知发展理论对我国当代德育的启示
科尔伯格的道德认知发展理论对我国当代德育的启示张倩【摘要】道德认知发展论是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格在吸收20世纪初杜威的进步主义德育研究和皮亚杰的儿童道德认知发展理论基础上所创立的当代西方学校德育流派中最有影响的德育理论，至今仍被各国道德理论家和德育工作者广泛应用于实践中，并被证明是有效的。
中国当前道德教育存在高调低效的特征，而科尔伯格的道德认知理论为我们改变这种状况提供了诸多启示，我们应变传统的灌输型德育模式为引导型模式，确立学生在德育中的主体地位，培养和提高学生的道德判断能力。
%Moral cognitive development theory is the most influential moral theory in the modern western moral education schools, founded by Lawrence Kohlberg, a famous American moral psychologist, by assimilating John Dewey' s progressive research on moral education and Jean Piaget' s theory on development of children' s moral cognition. Lawrence Kohlberg' s theory has been widely and effectively practiced by moral theorists and educators all over the world. In China, the contemporary moral education is featured by lofty tone but low efficiency. Lawrence Kohlberg' s moral cognitive development theory has brought us a lot of revelations on changing this situation. This paper suggests that the traditional stuffed moral educational mode be changed to the guided one. The student -centered teaching mode is also advocated to foster and improve students' moral judgment.【期刊名称】《唐都学刊》【年(卷),期】2012(028)006【总页数】4页(P14-17)【关键词】科尔伯格;道德认知发展论;中国;当代德育;启示【作者】张倩【作者单位】广东外语外贸大学英语教育学院,广州510420 广东外语外贸大学外国文学文化研究中心,广州510420【正文语种】中文【中图分类】B82-05道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最有影响的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格。
科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示
科尔伯格的儿童道德认知发展理论对道德教育的启示科尔伯格的儿童道德认知发展理论是一个关于儿童道德发展的理论框架，提出了儿童在道德认知方面的阶段性发展和道德决策的模式。
这一理论对于道德教育具有重要的启示和价值。
本文将就科尔伯格的儿童道德认知发展理论，阐述其对道德教育的启示。
第一，了解儿童道德认知的阶段性发展。
科尔伯格将儿童道德发展分为三个阶段：前传统阶段、传统阶段和后传统阶段。
在前传统阶段，儿童的道德观念非常简单，往往只根据结果来判断是非好坏；在传统阶段，儿童开始注重社会规则和他人的意义，并遵守这些规则，以符合他人的期望；在后传统阶段，儿童开始通过反思和抽象思维来形成自己的道德观念。
基于对儿童道德认知的了解，教育者可以根据儿童的年龄和认知水平来设计相应的道德教育活动。
对于处于前传统阶段的儿童，可以通过引导他们思考行为的结果来培养他们的道德意识；对于处于传统阶段的儿童，可以通过规则制定和引导他们明确规则背后的道德价值观；对于处于后传统阶段的儿童，可以通过讨论复杂的道德问题和鼓励他们进行道德反思来促进其道德认知的进一步发展。
第二，培养儿童的道德判断和决策能力。
科尔伯格提出了“道德推理”这一概念，即儿童在面对道德决策时所使用的思维过程。
他认为，儿童在不同的道德决策情境中使用不同类型的道德推理。
根据科尔伯格的理论，教育者可以通过提供真实的道德决策情境，引导儿童进行道德推理，并帮助他们形成合理的道德判断和决策。
在进行道德教育时，教育者可以运用科尔伯格的理论来设计一系列的情境问题，让儿童参与讨论和决策。
通过参与这些情境问题的讨论和决策，儿童可以逐渐发展出自己的道德判断和决策能力。
同时，在讨论和决策的过程中，教育者可以提供适当的引导，帮助儿童理解道德问题的本质和背后的道德价值观。
第三，关注儿童的道德情感和价值观。
科尔伯格认为，儿童的道德发展不仅仅涉及道德认知，还包括道德情感和价值观的培养。
他将道德情感定义为对他人的关怀和关注，将道德价值观定义为对道德问题的价值判断。
皮亚杰与科尔伯格道德教育思想及其启示
题目论述皮亚杰、科尔伯格关于道德认知发展理论及其对于当代道德教育的启示。
答案解析正确答案:(1)皮亚杰的道德认知发展论他律期:受外界环境支配的时期,一般为5—8岁。
该时期的儿童服从外部规则,接受权威指定规范,只根据行为后果判断对错。
自律期:儿童一般在八九岁以后不再无条件服从权威。
但这一时期,儿童的判断还是不成熟的,要到十一二岁以后才能独立判断。
皮亚杰以科学方法研究道德发展,用认知发展的观点来解释道德发展,这对道德认知的研究是有贡献的。
(2)科尔伯格的道德发展阶段论前习俗水平:大约出现在幼儿园及小学低年级阶段。
其特征是,儿童遵守规范,但未形成自己的主见,着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。
习俗水平:在小学中年级以上出现,一直持续到青年、成年阶段,这时期的特征是个人认识到团体的行为规范,进而接受并付诸实践。
后习俗水平:这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束,达到完全自律的境界。
从年龄上来看,个体至少到青年期人格成熟之后才能达到这一境界。
这个水平是理想的境界,即使是成人,也只有少数人能够达到。
科尔伯格不仅将皮亚杰有关认知发展的理论延伸到了道德发展领域,而且超越了皮亚杰将道德发展划分为他律和自律的简单论述。
他划分了六个阶段,主要考虑逻辑思维、角色扮演、社会视角与道德推理。
这种研究道德发展的方法是有积极意义的。
(3)对于当代道德教育的启示①要重视道德认知、道德情感、道德行为的形成; ②教学中要尊重道德发展的阶段性,尊重儿童的主体性; ③需要科学分析儿童道德行为的根源,科学引导; ④要为儿童树立道德榜样; ⑤教学中要奖励良好行为,惩罚不良行为; ⑥教学活动中要增强儿童的道德意志。
科尔伯格道德发展理论对当代大学生思想政治教育的启示
的划分；二是要确立以公正和关爱为主题的双重道德教育目标；三是采用道德两难讨论法与公正团体法的道德
教育方法；四是重视情境教育以及学校隐形课程建设。
关键词：科尔伯格道德发展理论；大学生思想政治教育；启示
中图分类号：G410
文献标志码：A
文章编号：1002-0845（2013）01-0006-02
一、科尔伯格道德发展理论的概述
遍性
收稿日期：2012-10-20 作者简介：张晓蕊（1970-），女，河南新乡人，副教授，硕士， 从事教学论与教育管理研究。
二、科尔伯格道德发展理论与思想政治教育的共同性
1.科尔伯格道德批判主义与大学生思想政治教育的共 同性
在积极的思索中，劳伦斯•科尔伯格对价值澄清学派 的观点进行了批评，使学生不断发展或建构自身的道德 观，从而促进学生道德水平的发展。价值澄清学派认为， 现代青年大学生在价值多元的社会，容易陷入价值混乱； 价值不是由社会外部力量强加和影响的结果，而是个人关 心、反省和选择的个人经验之结果。
2013 年第 1 期 （总第 259 期）
EDUCATION EXPLORATION
No.1，2013 Serial No.259
科尔伯格道德发展理论对当代大学生 思想政治教育的启示
张晓蕊（新乡学院 新闻与传系 ，河南 新乡 453000）
摘 要：科尔伯格道德发展理论对当代大学生思想政治教育的启示，一是应注重社会常识、习俗与道德领域
科尔伯格对这种价值相对论和个人主义立场进行了 激烈的批评。首先，他从道德心理学和道德哲学的研究角 度出发，指出无法证明“一切价值都是相对的、个人的”这 个条件成立；其次，他认为，如果接受“一切价值都是相对 的”相对主义价值观，学校则无法也不应该将任何特定的 价值教给学生。
科尔伯格道德发展阶段理论及其对学校德育方式的启示
１ ａ 问题情境 ， ｅ ｍｍ ） 是要儿 童们对“ 因茨难 题” Ｈ ｉ ’ ｉ ｍ ） 海 （ ｅ ｚ Ｄ ｌ ｍａ ｎｓ ｅ 个 阶段 。 从一 开始 的 以 自我 为中心 ， 断对错 的标准是 结果而 判 的故事作 出判断 并陈述 自己判 断 的理 由。在他看 来 ， 儿童道 德 不是 动机 ， 自己有利 的就是 好 的， 自己不利 的就是坏 的。到 “ 对 对 而更 多 的以社会 为 中心， 开始意 识到个 成熟 的标志是他 做出道德 判断和 提出 自己的道德原 则的 能力 ， 而 后来 不再 以 自我 为 中心 ，
中图分类 号： ４ ＧＩ 文 献标识码 ： Ａ 文 章编 号：０ ９ ５２２ｏ ）１ ８．２ １０ ． ９（０ ９ｌ ２ ８ Ｏ － ０
第二 阶段 ： 相对 功利取 向： 一阶 段的 儿童首 先考虑的是 自 这
科尔 伯格作 为美 国当代 著名 的道德 心理 学家 和道德 教育 理
切相 关的 ， 却不是 同步 的。所 以他 主 张 ， 须使学 生认 知 上的成 熟达到在 原 则上进行 推理 的 水平 。对 儿 童进 行道德 教育 但 必 时 不能用灌输 的方 法， 而是按 照 自然发展 的方 向去刺 激儿 童 自己的道德 思考 ， 每 个儿童朝 其 潜在 的 目标 前进。 使 关键词 科 尔伯格 道 德认 知 德 育
论 家， 也是 现代道 德认知发 展理 论的 创立者 。 在道德 认知方 面 己的 需要 ， 尔也会 想到别 人 。认为 对 自己有利就 是好 ， 他 偶 没利 就 的研 究超 逾 了同时代所有 的教育理 论家 ， 其研 究成果对 美 国及其 是不好 ， 他们 判断好 坏 的标准 是对 自己是 否有 利。 他 国家和地 区 的道德教 育理 论的 发展和 学校 道德 教育 的实践产 ２ 习俗水平 ： 一水平 的儿童不 再单 纯的 以 自我为 中心， ． 这 以 生 了极为深刻和 广泛 的影 响。 社 会为 中心成 了他们 的主 导 。 学会 了关心 别人 的需要 ， 有了满足 社 会的愿 望 。此 一水 平 内又按道 德水 准 的高低分 为两个阶段 ： 科尔伯 格 的道 德发展 阶段 理论 的基本 内容
科尔伯格道德教育理论对当代德育教育的启示-模板
科尔伯格道德教育理论对当代德育教育的启示一、科尔伯格道德教育理论的基本观点科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下,根据自己的大量研究,提出了自己独特的学校道德教育理念。
他认为,德育也象其他教育一样,应该以促进学生对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。
学生的道德意识及道德行为是一个连续发展的过程,学校道德教育的终极目标应该是促进学生道德推理的发展。
学生道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断,具有形成自己的道德原则的能力,而不是服从周围成人的道德判断。
基于这一道德教育观点,科尔伯格提出了三水平六阶段理论。
三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
二、道德教育的实施方法科尔伯格认为,学校道德教育主要承担两大任务:一是促进学生道德判断能力的发展,二是要注重道德行为的培养,并最终使二者结合。
为此,他提出了一系列学校道德教育的方法,主要有“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德问题讨论法在儿童道德判断的发展中起到很大的作用,是一种行之有效的道德教育方法。
它不仅在合适的水平上使儿童的道德发展提升一个层次,还在一定程度上对儿童的道德行为产生了间接影响。
但是,科尔伯格也看到这一方法的缺点和不足,于是他提出进一步的改进方法,就是将道德讨论与课程教学实践相结合,并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的道德行为。
科尔伯格认为“道德不是教出来的,而是通过感染获得的”, 公正团体法产生于集体农庄的德育方法,在实验中也取得了相应的结果,这一发现,是科尔伯格对杜威关于学校是社会和皮亚杰活动思想的继承创新,使德育从课堂走向生活,走向改造社会改造人的伟大实践,这是教育中的伟大事件,是科尔伯格划时代的贡献。
总之,科尔伯格所提出的一整套的道德教育理论和方法是一种可行的德育实践,它比较完整地回答了道德教育几个方面的问题。
他所倡导和运用的“道德两难讨论法”和“公正团体模式”是在哲学、认知心理学等理论基础具体的实践基础上提出并建立起来的,具有很强的可操作性和实践性。
论科尔伯格的道德认知发展理论对德育教学的启示
论科尔伯格的道德认知发展理论对德育教学的启示作者：李娜来源：《湖南教育·上》2012年第08期道德认知发展理论是美国道德心理学家劳伦斯，科尔伯格(lawrcnce Kohlberg)在皮亚杰的认知心理学理论基础上提出并建立的。
科尔伯格将心理学的研究与哲学观点联系起来，整个研究过程遵循着“心理学理论一教育实践一哲学反思”的逻辑顺序，建立起一套有独特见解的德育理论体系，并提出了道德类型的三个假设。
第一个假设，道德判断从他律到自律是一个发展的过程。
这个假设又包括两条特殊的具体假设。
首先，个体的道德类型与年龄有关，个体的年龄越大，越会做出自律的道德判断；其次，道德类型与道德阶段有关，道德判断从他律类型向自律类型的发展过程，与道德判断的个体自然成长过程即道德阶段的向上发展过程是一致的。
第二个假设，个体所处的社会文化环境和社会关系，对道德的判断和自律的发展有直接的影响。
在合作与相互尊重的环境中，有利于形成道德自律，反之，在限制或单方面尊重的环境中，则易于导向道德他律。
第三个假设，从道德类型与道德行为的关系上看，获得自律道德的个体比他律道德的个体更能够做到言行一致，自觉地遵守道德准则和道德规范。
在一个良好的道德环境中，道德的实施主要依靠自律。
但是要形成一个良好的道德环境，必须要有强有力的他律发挥作用。
依据科尔伯格道德类型的三个假设，我们认为它对德育课教学有着以下六个方面的启示作用。
(一)改进德育课的教学方法第一，采取因人而异的德育教学方法。
第二，采取逐步引导式的德育教学方法。
第三，采取讨论的方法，这一点至关重要。
科尔伯格提出的道德两难讨论策略，通过引导学生对道德两难问题进行讨论，引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，从而促进学生道德判断水平的提高。
我们可以大胆借鉴这种道德两难讨论法，将课堂上的“独白”转变为“对话”。
由教师针对课程中的道德价值观点，选择道德两难故事，交予学生充分讨论，让学生在讨论过程中，与比其自身道德发展水平高的个体相接触，产生认知冲突。
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柯尔伯格的道德认知发展理论及其对学校道德教育的启示左蓉(南京师范大学公共管理学院，南京210046)［摘要］柯尔伯格提出的道德认知发展理论,“三水平六阶段”道德发展阶段论、“课堂讨论法”“公正团体法”道德教育方法、“学生为主体”道德教育模式以及提倡注重“隐性课程”道德教育内容为我国思想政治教育活动与道德教育工作探讨提供借鉴作用，提高其实践活动的实效性。
［关键词］柯尔伯格；道德认知；道德发展；道德教育［中图分类号］G410［文献标识码］A ［文章编号］1009—2234（2010）03—0073—02柯尔伯格，美国著名的心理学家、教育学家，是道德认知发展理论的核心人物。
柯尔伯格在大量的实践活动和理论研究中，从不同的角度分析和论证了道德的发展，提出了“三水平六阶段”道德发展阶段论、“道德讨论法”“公正团体法”道德教育方法、“学生为主体”道德教育模式以及提倡注重“隐性课程”道德教育内容。
其理论在西方的道德教育理论的发展和学校道德教育的时间中产生了极为深刻和广泛的影响。
在我国现阶段，道德教育不断地发展和得到完善，但同时也存在着不足，柯尔伯格的道德认知发展理论为我国的学校道德教育的理论和实践方面不断发展和完善提供了借鉴作用和意义。
一、柯尔伯格的道德认知发展理论的基本内容1.“三水平六阶段”道德发展阶段论儿童道德发展阶段理论是道德认知发展教育理论的核心内容。
柯尔伯格等人把皮亚杰的经典对偶故事发展为两难故事法，以道德两难故事作为基本材料，让儿童对故事中的人物事件进行讨论，并回答提出的问题，以此判断儿童道德发展水平与阶段。
根据对典型的“海因茨偷药”故事的回答，对儿童的所表现出来的年龄特征和个别水平，具体可将儿童的年龄特征划分为三水平六阶段：（1）第一水平：前世俗水平，主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。
这一水平又分为两个阶段：阶段一，惩罚与服从取向阶段；阶段二，工具性的相对主义取向阶段，以自己的利益为根据来评价行为的好坏。
（2）第二水平：世俗水平，满足社会的期望，较多地关心他人的需要。
这一水平分为两个阶段：阶段三，人际协调取向阶段；阶段四，维护权威或秩序的道德取向阶段。
（3）第三水平：后世俗水平。
这一水平也分为两个阶段：阶段五，社会契约的取向阶段；阶段六，普遍的道德原则取向阶段。
柯尔伯格认为，道德发展阶段需要经过三个水平六个阶段，发展过程中遵循着它的特征：“发展是向上的，按照顺序进行，没有跳跃。
当然发展速度不完全一致，可能有时既属于这个阶段又属于那个阶段。
有的人也可能在某年龄时停滞在某特定阶段上，但如果他继续发展，其发展路径仍是遵循这些阶段的。
世俗性的道德推理如第三、四阶段，从来不会发生在前世俗阶段，即一、二阶段之前。
没有一个处于第四阶段的人已经经历过第五阶段了。
反之，所有第五阶段的人仍然是从第四阶段发展而来的。
”①发展阶段具有向上、按序、无逆转、无跳跃的特征。
前一阶段在本质上不同于下一阶段，每一个阶段代表一个阶段的更综合的心理组织系统，上一阶段为下一阶段打基础、做准备，下一阶段是上一阶段的发展和深化。
2.“道德讨论法”“公正团体法”道德教育方法柯尔伯格的德育思想及其实践的发展，可知其德育方法侧重于：早期培养儿童个体的道德思维，后期培养健康的公民。
在尊重学生的自主性、能动性，培养学生的道德判断能力，主张尊重学生主体性，重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展，其理论体系具有鲜明的民主特色。
柯尔伯格的道德教育方法具体表现为“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德讨论法，是教师通过引导学生对道德两难问题进行思考，从而促进学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，从而促进学生道德判断水平的提高。
在实施整个道德讨论法时，教师与学生进行系统的道德对话，教师在充分了解学生道德发展水平的基础上，以“道德两难问题”为背景引起认知冲突，以道德讨论为主要形式为学生提供社会角色参与的条件，在问题的情境中去探索与价值问题有关的社会事实。
柯尔伯格在极力主张并钻研公正群体理论，因为在具体实施两难问题讨论法时很少有教师坚持使用它，并且取得研究者期望的效果。
实践中教师面临的大问题是学生的学习问题。
尽管从智力水平看，教师同意道德推理结构的发展是有意义的教育目标，但是这个目标与实际繁重的教学科目联系着。
同时，在实施的具体环境中，可能还存在着不公正的传统常规，其影响着道德两难问题讨论法的具体实施，影响其公正性。
同时，道德讨论法是在教师的引导下进行的，不利于培养学生的道德认知和道德判断的自主性、能动性，违背了其初衷。
因而，柯尔伯格提出了“公正团体法”以弥补道德讨论法的不足。
①柯尔伯格：《道德发展文集》（第1卷），纽约1981年英文版，第20页。
［收稿日期］2010—05—17［作者简介］左蓉（1988—），女，湖南保靖人。
硕士研究生，研究方向：中学思想政治教学。
2010年第3期理论观察N o.3,2010(总第63期)Theoretic ObservationS erial N o.63●●教育广角73——公正团体法，是指将学生置于一个充满民主道德气氛、成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中，通过参与集体事务，培养学生的道德责任感。
在师生共同建立的公正生活共同体中，需要营造出一种民主参与、良好的团体气氛，在这样的环境中，团体成员进行自我管理和自我教育，以提高自身的道德判断水平和形成道德行为。
这是一种试图利用团体的公正机制来培养学生的公正意识，使学生不断提高道德水平，以影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的德育方法。
3.“学生为主体”道德教育模式柯尔伯格认为，道德教育必须以学生为主体，他坚决反对传统的无视学生的自由意志、不顾学生自身发展水平和自主活动的灌输式道德教育法。
柯尔伯格“学生为主体”道德教育模式具体体现在以下三个方面：一是重视发挥学生的主体能动性。
在柯尔伯格的观点，其认为，道德教育是否产生效果和影响，关键在于主体是否自觉地依照自己的道德判断标准和原则，做出自己的道德判断和提出自己道德原则的能力，并非遵从他人的能力做出相应地判断。
二是尊重学生的道德发展的内在规律性。
柯尔伯格将道德发展分为了“三水平六个阶段”，道德发展阶段是向上的，按照顺序进行，没有跳跃。
在进行道德教育过程中，应遵循这样的发展顺序，按照学生的道德发展的内在规律性进行相关的道德教育。
三是重视培养学生的实践参与能力。
柯尔伯格提出的“团体公正”道德教育方法，要求学生参与到具体的道德教育实践过程中，学生参与到集体的具体事务中，进行自我管理和自我教育，以此来培养学生的道德责任感和提高道德判断水平。
4.“隐性课程”道德教育内容柯尔伯格通过对隐性课程和道德教育问题进行了专门的论述，明确提出了运用隐形课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。
其认为，虽然我们确实认为道德教育不应该限于学校的正规课程，同时还应该通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的，因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正规课程都更有影响的课程。
在柯尔伯格看来，其强调隐形课程具有的德育价值，可以作为道德教育的重要手段。
他认为，道德行为并非完全由主体的内部心理因素决定，儿童所做的道德判断，采取的道德行为受特定的具体情境制约。
学生所获得的道德影响并非完全来自学校的显性课程，而是来自隐性课程。
二、柯尔伯格道德认知发展理论的几点启示在我国多年的德育教育实践活动中，形成了我国的道德教育理论体系。
传统的道德教育体系在理论研究和实践活动中发挥了举足轻重的作用，但是在新的社会时期，社会环境的不断变迁，人们思想的不断变化，传统的道德教育理论体系与现实的实际中存在着矛盾，传统的道德教育受到了挑战。
柯尔伯格的道德认知发展理论为我国的道德教育提供了借鉴的意义。
1.提倡民主化的道德教育柯尔伯格倡导的“公正团体法”，其体现的是一种公正、民主的原则。
在人类社会中根本或者普遍的原则，它与强加于儿童的那种来自外部的规则相反，公正是社会关系中固有的关系。
社会中不同的社会角色，参与相互间的关系，必须了解相互间的观点，在彼此间的人际关系中体现出一种公正、民主的氛围。
在进行道德教育和思想政治教育活动中，也应该体现出一种民主化的教育氛围，教育者与教育对象之间、教育对象相互之间都应该充分地体现出一种民主，彼此间自由、平等、互惠和信任，承认人们之间具有同等的、普遍的、基本的价值，互相尊重彼此，改变传统的具有高低地位区别的道德教育模式。
2.遵循学生的道德发展规律柯尔伯格提出的“三水平六阶段”的道德发展阶段论，将道德发展的阶段划分为三个水平和六个水平，道德发展的阶段模型反映来的是个体认知由低级向高级阶段发展的一般趋势。
根据柯尔伯格的道德发展阶段论，每一阶段的发展特点都各具特点，在进行道德教育的实践活动中，应该遵循学生的道德发展规律，按照每一个发展阶段的特点进行道德教育，不能盲目的进行。
在新时期，随着环境和教育对象的变化，我国的学生道德发展情况发生了重大的变化，在这样的情况下更应该遵循学生的道德发展规律，确实地把握学生的道德认知发展情况，制定出确实可行的道德教育措施。
学生在不同的年龄阶段，其道德发展水平不一样，心理特征也各具特征，只有抓住其特点，采用相应的方法，才能促进学生向更高的道德水平发展。
3.尊重学生的主体性地位在传统的道德教育活动中，多采用地是传统的灌输法，在新的社会环境中，道德教育者不断地依照教育环境和教育对象的变化，在调整自己的教育方式，而柯尔伯格为道德教育者提供了重要的指导作用。
柯尔伯格十分强调学校道德教育的作用，在此他强调的是教师与学生之间平等的关系，是主体与主体之间的交流和对话，在“公正团体法”中体现出来这一点。
改变传统的教育模式，尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，教育主体和教育客体之间平等的进行交流，注重学生的自我教育、自我管理。
为了达到更好的教育效果，我们有必要对传统灌输式的道德教育方法进行改变，不断地适应新的教育形势，强调道德教育中发挥学生的自主性、主动性，激发学生的内在需求，主动地进行自我教育与自我管理，变被动的学习为主动地学习，不断地进行自我探索，在教育活动中学生主动参与、分享、合作，有利于思想政治教育工作的开展，提高其工作的有效性。
4.采用多样化的教育方式柯尔伯格认为，道德规范不会自动地作用于人，它必须在儿童与成人、儿童与同伴的社会交往与社会合作的活动中，在道德实践活动中得到传递。
在实践的教学过程中，不顾及学生的思想实际和认知水平的道德理论灌输方法，可能并不能达到教育的预期的效果，同时还会产生学生的抵触情绪。
在实践道德理论活动中，单一的教育方式会显得教育的单调性，不能吸引学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性。
在进行道德教育的实践活动中，倡导采用多样化的教育方式，丰富教育的形式，如现今我们所提倡的引导法、参与法、讨论法、咨询法等等教育方式，增进思想政治教育的实效性。