初中数学课程资源的发掘

初中数学课程资源的发掘

课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。在《数学课程标准》中指出：“数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各

种教学资源、工具和场所，主要包括各种实践扩大材料、录像带、多媒体光盘、计算机软件及网络、图书馆以及报刊杂志、电视广播、少年宫、博物馆等。”按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源包括知识、技能、经验、感受、创意、问题、困惑、活动方式与方法、情感态度和价值观及培养目标等；条件性资源包括人力、物力、财力、房间、场地、媒介、设备、设施、环境、课程的认识状况等。

在新课程实施中，很多教师意识到新课程的实施需要课程资源的支持，教师们一方面普遍感到课程资源匮乏，另一方面又对周围蕴涵的丰富的课程资源缺乏认识，忽视对身边课程资源的挖掘。现行的课程教科书为我们提供了基本的、特殊的也是重要的课程资源，但并不是唯一的课程资源。师生之间的交往、各种媒体及日常生活等领域都蕴含着课程资源，教学过程的本质其实是有效运用资源的过程。在此意义上，我们可以这么说，数学教师如果能挖掘、应用好各种课程资源，数学课堂教学将焕发出新的生命力。

一、以知识体系的建构为本，挖掘教材中课程资源

教材是基础性的课程资源，它是学生系统获取知识、进行学习的主要材料。虽然就教材的发展趋势而言，其作用相对不断下降，但教材的地位和作用至少在相当长的时期内是无法取代的，我们倡导积极开发、合理利用好教材这一课程资源。教师要重视对教材内容所蕴涵的思想方法的理解，提炼隐含的知识体系。教师在教学中应以一种全局的观念对教材进行处理，在本质上进行把握，站在一定的高度进行教学，从而让学生感受到一个能够形成一定体系的知识结构，避免孤立地看问题、单纯地为解题而解题。

新课程鼓励教师在认真领会教材编写意图的前提下，根据学生的实际情况对教材进行适度地取舍、调整、筛选与补充。教师不能再把教材作为“圣经”，不做任何开发加工，而应把它作为课程资源中的一种，与其他课程资源一起共同支撑新课程。教材不再仅仅是那一点点知识和信息的载体，教材更是一个活的文本，是一个充满张力的不竭的学习源泉，是学生成长发展的坚实平台。教师要做到既走进教材，又大胆地超越教材。

二、以教育对象的发展为本，挖掘学生中课程资源

学生的思维方法是千差万别的，教师应尊重和珍惜每个学生充满个性的思维方法，并善于把这些思维方法作为一种课程资源加以挖掘、应用。学生在解决问题时，不乏有很多的奇思妙想和捷径，教师要有意识地把这些个性化的思维方法和多样化的探索成果转化为一种课程资源，帮助学生分析每种方法的优缺点和应用环境，

使敢想、敢说的学生得到充分的肯定和鼓励，同时也拓宽其他学生的思路。这样不仅使学生在知识技能方面得到充分提高，而且在思维方法上也会得到有效的训练。

如在学习七年级（上）《线段、射线、直线》这一课时，当教师问到线段、射线、直线三者之间的差别时，有同学回答：线段擦掉一个端点就变成了射线，擦掉两个端点就变成了直线。显然，这样的回答离教师的答案很远，也有点让教师啼笑皆非。不过，教师却捕捉到了其中的信息，问道：你把线段擦掉一个端点的目的是什么？这个端点防碍你什么了吗？学生马上思考，它妨碍我延长了，擦掉它的目的是为了延长！由此学生得出线段是不能向两端无限延伸的，射线只能向一端无限延伸，直线可以向两端无限延伸，从而得出三者之间的区别和联系。学生思维的火花被教师抓住了，原本一个看似不着边际的回答其实离目标也很接近，学生在这个过程中也得到了充分的尊重和肯定。

我们研究那些优秀教师教学时发现，真正优秀的教师都非常重视课程资源的动态生成。表面上看，你用这个教材，我也用这个教材，我理解的这个知识点与你理解的知识点、重点都差不多，甚至是统一好了的，而教学效果却是两样。差别在哪里呢？非常重要的一点就是对教学过程中动态生成课程资源的重视与运用的程度不同。关键在怎样把学生的一个小问题变成教师拿着放大镜来看待的学生资源。

三、以实际问题的应用为本，挖掘生活中课程资源

“数学的学习应建立在学生已有的生活经验基础之上。”“数学来源于生活，又服务于生活。”新课程理念下的数学教学更加关注学生，关注生活化问题。教师在开发课程资源时，不能只关注学科世界，只注重学科知识的完整性，而使学习完全游离于生活世界之外。把学科知识与学生的生活经验沟通起来，使以符号为载体的书本知识呈鲜活状态，让学生能够源源不断地从中获得丰富的体验。

在学习浙教版八年级（上）一次函数时，课本提供了大量的呈一次函数关系的实际生活问题，如电话费、出租车费问题等，这些都是比较明显的一次函数关系。教师此时提出：人是千差万别的，有的高，有的矮，但是某项研究表明，一般情况下人的身高h是指距d的一次函数（指距是指大拇指与小指尽量张开时，两指尖的距离）。你们相信这个结论吗？学生有的信，有的不信。老师要求学生课后调查五个人（可以是家庭成员，也可以是同学或老师），收集五个人身高和指距的数据，然后用学习过的知识来说明是否是一次函数关系。这是一个与人体相关的话题，很神秘。学生的积极性马上被调动起来，他们首先收集数据，画出函数图象，根据图象判断是否是一次函数。在整个过程中，学生一直保持着积极的态度，为了解人体的奥秘，原本觉得枯燥无味的画图也变得有意思了。

在日常教学中，一方面是由于客观条件的限制、硬件设施的落后，使课程资源严重不足，另一方面也由于教师课程资源意识淡薄，

使很多鲜活的生活事例未能及时加工、转化和进入实际的数学课程，造成很多有价值的课程资源的闲置和浪费。

四、以教师素养的提高为本，挖掘教师自身课程资源

受长期以来应试教育的影响，一些教师不注意自身素质的提高，致使教师自身这一重要的课程资源得不到有效的开发和利用，课堂教学效率低。实际上，在新课程改革中，教师是课程实施的组织者和促进者，也是课程的开发者和研究者。教师自身素质的提高直接关系到课程改革的成败。因此，教师应注意自身资源的开发与利用。如我在上《不等式组的解》这节课时，探究不等式组的解，绝大多数学生根据数轴总结得出不等式组的解的规律是：“大大取大”，“小小取小”，“大小小大取中间”，“大大小小无解”。此时有一位学生说：“老师，这个归纳是错误的。”由于当时已近下课，再加上我想：多少年来都是这样总结的，怎会有错？所以对这个问题未加评价，只是让学生再思考。回来后仔细想想却发现，学生说它错，是因为本题并未将所有的不等式组的解的情况加以归纳。例如：若也是无解的。也就是说刚才归纳得不完全。而这个不完全归纳在解下题时就出现问题：不等式组的解是x＜m-2，则m的取值应为。几乎所有的学生依据“小小取小”，得出m的范围，而落了m-2=2m+1也是符合要求的。后来我就反思，如果当时抓住学生提出的这个问题，引导学生认识到这个归纳是不完全的，学生考虑这个问题或许会更细致、更周密一些。