教学过程模式探讨

教学过程模式探讨

教育心理学应该澄清的主要问题是“为什么有的学生学得好，有的学生学得差?”但令人遗憾的是，这个问题的答案是各式各样的。各种教学的研究成果和理论又好像彼此相悖，那么，实际教育工作者究竟如何适从呢?

许多研究者都在努力尝试整合各种阐明教学过程的课堂或学校学习模式。一种模式就是一种直观图示，借以突出各种教学理念和相关变量。本文主要讨论和比较的模式是卡罗尔模式(Carroll，1963)，普罗克模式(Proctor，1984)，克鲁克香克(Cruickshank，1985)，盖杰与伯利纳模式(Gage and Berliner，1992)和休伊特模式(Huitt，1995)，旨在加强理解与学校教学相关的变量。

一、卡罗尔模式

目前许多关于影响教育过程的变量或解释，其理论均源自于卡罗尔(1963)在一篇论文中提出的观点。他界定了与学校学习相关的重要变量。

卡罗尔在模式中主张：时间是学校学习最重要的变量。卡罗尔模式用简单的公式来表示：学习的程度是学生实际用于学习的时间与学生学习所需要的时间之比的函数，即：学习程度=f(学生实际用于学习的时间／学生学习所需要的时间)。

卡罗尔对这一公式进一步作了解释。实际用于学习的时间是机会和毅力相互作用的结果。在卡罗尔的模式里，机会是由任教的学科教师决定的，专门衡量机会的指标被称为分配时间(也就是科任教师对教学内容的时间分配)。毅力是指在分配教学时间内学生愿意花在学习任务上的时间。卡罗尔提出，毅力可以通过学习过程中学生在分配时间中主动投入学习的时间有多少来衡量，所以，毅力也可以用来表示学生主动学习的程度。它是由学习者愿意积极从事学习的时间决定的，这就是学生实际用于学习的时间，也可称为主动学习的时间或学生用于学习任务的时间。

卡罗尔(1963)提出，学生学习学科知识的必要时间取决于以下几个因素：(1)能力倾向(通常用智商来衡量)；(2)理解教学的能力(即学生拥有的原有知识多少)以及在学习过程中所体现的教学质量。卡罗尔认为：以上这些师生的具体行为表现以及学生的特征是决定学生学习程度活动的必要条件。在他的模式中，没有包括家庭、社区、社会交往以及本文其他学者讨论的关于影响学习的外部因素。

卡罗尔学校学习模式的原理随后就体现在其同事布卢姆(Bloom．B．)提出的“掌握学习”的模式中。布卢姆(1976)认为，在传统的班级授课制中，学生的能力倾向(智商)直接决定了他们的学业成就。但如果给予学生足够的时间，那么决定

学生学习程度的。将不是学生的能力倾向而是其它掌握学习的必要条件。掌握学习要求提供以下条件：(1)给予学生学习足够的时间；(2)为学生提供适当的教学，大部分学生都能达到优良成绩，所以，布卢姆主张，高质量的教学意味着教师应该做到：(1)把教学内容组织成易于学生掌握的学习单元；(2)为每一个单元制订专门的学习目标；(3)编制适合学生的形成性与总结性评价措施；(4)设计和实施团体教学策略并给予充足的教学时间，提供练习机会，并提供恰当、有效的矫正反馈，以使所有的学生都能达到预期的掌握水平

二、普罗克模式

20世纪60年代以前，有关课堂或学校的重要研究都直接指向了教师特征，并尝试着界定有效教学和支持有效教学的学校和社区的环境特征。普罗克模式(参见图1)合理借鉴了其他的教学模式，但强调了教师的期望。普罗克认为：罗森塔尔和雅各布森(Rosenthal，R，＆Jacobson，L．1968)研究中提出的“自我预言的实现”有其合理性，一所学校的氛围对学习者的成就会产生影响。学校教职员工的态度、评价标准和价值观将对学生的学业测验成绩产生显著的影响。因此，普罗克模式十分看重的是“社会性变量”，包括了态度、评价标准、信仰和偏见等变量。这些变量又将受到类似种族、性别、经济地位和学生过去的学业表现的多因素的影响。

学生的特征也会影响教师的态度和教学效能感．近来较多的研究也支持普罗克的观点。人们发现：学生的自我认知和行为会受到教师的教学效能感的影响。

接下来的一个变量的集合包括了教学过程中个体问的相互作用。它包括管理人员、教师和学生的输入。如果输入的变量中对学习的期望值较高(比如有良好的学校氛围、合格的教师、乐学的学生)，同时，又具备有效教学输入、矫正性反馈以及学生、家长和教师彼此之间顺畅的沟通与交流。那么，学习的过程产物——学生的学习和自我期望值会提高。反之，管理人员和教师负面或消极的态度将影响学生的自尊，其结果导致学业成绩逐渐下降。

在普罗克模式中的相互作用。包括了学校所有关于学生学习的时间和创设学生互帮互学的各种规定。它包括了教学的质量(由卡罗尔1963年提出)和教师的课堂行为(由克鲁克香克在1985年的模式中提出)。这些行为对学生的课堂表现(尤其是学习时间和课程内容的覆盖面)和自我期望会产生影响。

最后，在普罗克的模式里，学生的学业成绩水平是上述所有变量综合作用的结果。同时假设在所有的变量中存在着一种循环关系。在普罗克的模式里，最主要的概念是学生在某一学年内特定的班级里进行学习所获得的发展，并非狭隘的学习成绩本身。它不仅反映出了经过折射的社会交往氛围，也反映出整个过程循环往复的特点。普罗克的学习模式表明：从这个模式上的任何一点开始，都会引

起其它因素的变化。而且，这些变化最终将影响学生的学业成绩，乃至影响整个学校的氛围。

三、克鲁克香克模式

由克鲁克香克创建的模式(1985)，更加注重课堂和教师的作用。他深受米哲、比德尔和弗兰德斯(Mitzel，Biddle，and Flanders)学习模式的影响。米哲提出了分类变量的观点，比如，他把变量分为“结果、过程和预示”。结果变量是学生学习的产物(包括行为或潜能的变化)，但是过程变量却包括教师和学生的相互作用。预示(presage)变量是指任课教师的智商、经验水平、教学成效大小和其他特征。预示变量会影响过程变量，过程变量也将影响结果变量(参见图2)。比德尔(1964)证明了具体的学习活动和教师作用之间的一种关系。比德尔提供了七类与学校和学习活动相关的变量，他们分别是：学校和社区的内容、已有经验、班级情况、教师特征、教师的行为、直学习效果和长期学习效果。这些观点为克鲁克香克的模式奠定了基础。另外，比德尔通过分析沟通过程的结构和功能，提出了一个实施教学过程的模式。这个模式也在克鲁克香克的模式里得到了反映，他运用了箭状图描绘了师生之间的课堂行为。

四、盖杰和伯利纳的模式

盖杰和伯利纳(1992)开发了一个教学过程模式，该模式重点关注教师在设计和传递教学中应该考虑的变