教师课程领导力的实践困境及生成策略

教师课程领导力的实践困境及生成策略

作者：赵垣可

来源：《江苏教育·教师发展》2017年第03期

【摘要】随着基础教育新课程改革的推进与发展，教师逐渐由课程的执行者转变为课程的领导者。教师课程领导力是教师从事课程领导的核心与“灵魂”，教师课程领导力的生成面临着教师主体意识缺失、学校文化建设不力、支持保障系统匮乏、“穿新鞋走老路”的现实遭遇等困境。教师课程领导力可通过唤醒教师课程领导意识，加强制度保障，加强对教师课程领导力的正确规划，强化教研组建设，构建“U-G-S”教师教育合作共同体等策略生成。

【关键词】教师；课程领导；课程领导力

【中图分类号】G451.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）22-0033-04

基础教育新课程改革目前已进入“深水区”[1]，“课程管理”已不能全面解决当前课程改革过程中出现的新问题，进而慢慢地被“课程领导”所取代。从“课程管理”到“课程领导”的转变，不仅是概念术语的不同，还体现了一种更符合教育发展规律的课程理念——以人为本的理念。教师课程领导力是教师课程领导的“灵魂”，教师课程领导力水平的高低直接影响教师课程领导的成效及学校课程改革的发展。因此，研究和分析教师课程领导力，进而努力提升教师的课程领导力有着重大的现实意义。

一、教师课程领导力的内涵

（一）教师课程领导

从词源学来讲，“领导”一词主要有两层含义：一是作为动词的“领导”，指率领和引导；二是作为名词的“领导”，主要指担任领导工作的人及其所带来的影响。教师课程领导同样也具有两种含义：一方面，教师课程领导强调教师领导的过程，重视课程领导的动作与行为，关注教师在课程实践过程中对课程的具体决策与反思行动。另一方面，教师课程领导强调教师作为课程领导者的主体性地位，强调教师个体及群体参与课程领导的主人公意识，及对课程改革与发展所带来的正面影响。

（二）领导力

学界关于领导力的说法还没有定论，其中美国学者沃伦·本尼斯认为领导力本质上是一种影响力，是领导者将目标愿景转化为现实的能力。[2]我国学者王云峰同样认为领导力归根到底是一种愿景能力。[3]在总结前人研究的基础上，笔者认为领导力实际上就是领导者参与领导目标活动的能力及其在领导活动中展现出来的人格魅力与影响力。

（三）教师课程领导力

在对以上教师课程领导和领导力这两个核心概念准确把握的基础上，我们可以将教师课程领导力界定为：教师课程领导力是教师为了实现课程愿景，提升学生品质，在课程设计、实施和评价等课程事务过程中，对课程活动相关人员和事务进行引领和指导的能力。它包括两方面的含义，一是指教师在开展课程领导活动过程中体现出的能力——一种参与某种活动的能力；二是教师课程领导自然流露出的魅力与影响力。此外，从整个课程运作过程的角度出发，我们也可以把教师课程领导力看成是由教师课程设计领导力、教师课程开发领导力、教师课程实施领导力及教师评价领导力所构成的。

二、教师课程领导力的实践困境

（一）教师课程领导的主体意识缺失

教师课程领导的主体意识缺失是制约教师课程领导力的重要因素，其主要表现为教师在课程改革中和课程开发的过程中主体意识缺失。

在课程改革方面，由于课程改革是一项长期工程，人们在短期内无法对改革的效果进行准确预测，这就使得教师对课程改革缺乏信心。再加上残酷的学业竞争，使得学校、教师、家长更看重学生的学业成绩。这些因素导致教师滋生一种改革的“惰性”，习惯于传统的课程安排，不愿进行课程改革的尝试，缺乏课程改革的主观意愿。此外，我国大多数的课程改革实行的是自上而下的改革模式，教师一直处于被领导的服从状态，很多情况下教师对改革的看法和观点无法得到学校的重视，这往往导致教师对课程改革产生消极情绪，缺乏改革的热情，更多的是作为局外人抱着观望的态度。

在课程开发方面，大多数教师忙于日常教学与备课，不重视课程开发，也不愿付出太多精力来开发和尝试新课程，教师课程领导的主体性并没有得到充分发挥。同时，相当一部分教师只是照本宣科地进行教学，缺乏课程开发意识，未对课程教材进行二次开发。然而，课程教材大多是课程专家、学者面向全国大多数地区开发的普适性较强的教科书，并不绝对地适应每个地区的每个学生，教师如果不将其与本校实际情况相结合，对其进行二次开发，不仅浪费许多潜在的课程资源，而且教师自身传授的知识可能是一种“死知识”，并不能真正调动学生的学习热情，这也是教师教学效率不高的一个重要原因。

（二）学校领导力文化建设缺失

学校文化是学校的灵魂，它是学校在长期的教育追求过程中积淀下来的教育理念和教育精神，影响着学校整体的精神风貌，具体表现在学校成员最为基本的价值追求、思维及行为方式上。教师课程领导力的发挥需要学校营造良好的文化氛围，在学校文化基础上积极开发教师领导力文化。

在校园领导力文化建设上，西方一些国家已实现了由关注个人领导向关注集体领导文化氛围的转变。[4]而在我国，目前大多数的学校远没有形成领导力文化氛围，这也是造成目前许多学校“绩效表现主义”泛滥的重要根源之一。且诸多课程改革实践证明，带有“个人英雄主义”色彩的、以领导阶层为核心的课程改革，并不能从根源上解决学校课程所面临的实际问题。

（三）教师课程领导力开发的支持系统尚未建立

教师课程领导力的开发离不开教育行政部门、学校领导、专家学者乃至家长和学生的支持，这就需要创建一个良好的支持系统来保障教师顺利地开展课程领导。推进教师课程领导力开发的支持系统主要包括政府层面的支持系统、学校层面的支持系统和社会层面的支持系统。但由于教师课程领导兴起较晚，且国内相关研究较为薄弱，致使教师课程领导力的支持系统未能真正建立起来。比如目前教师课程领导还只是基础教育课程改革一种潜在的发展趋势，教育部门未颁布相关明确的文件和规章制度；目前大多数学校为了升学率，仍遵循着传统的以校长领导为核心的“科层制”管理模式，教师课程领导并不被学校看好，更别说为其提供支持保障系统。此外，社会也对教师课程领导缺乏信心，未能为其提供充足的舆论支撑与社会援助。

（四）“穿新鞋走老路”之现实遭遇

“穿新鞋走老路”指在现实课程改革实践中，大多数教师仍遵循旧有的课程观念进行教学，“教师课程领导”并未真正落到实处。基础教育新课程改革已经轰轰烈烈开展了16年，在此过程中不乏真正贯彻新课程理念且取得成功的典型课程改革案例，但同时也应看到新课程改革在相当一部分地区的推行中，仍遭到或明或暗的抵制。

“穿新鞋走老路”等形式主义现象在许多学校尤其是农村学校中普遍存在。如许多学校并未真正领悟新课程改革的“精髓”，对其理念进行机械化与简单化的理解，一味地迎合上级部门的检查，表面上搞得热火朝天的“新课改”，实则仍遵循着以升学率为目的的教学模式。这正如叶澜教授所说那样，传统的课程教学由于其超常的稳定性和可操作性，使得其深入实践主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接受性之强甚为罕见。[5]在传统课程教学模式的深刻影响下，教师缺乏对教师课程领导的真正领悟与认同，这也是制约教师课程领导力提升的主因之一。

三、教师课程领导力生成策略

国内外种种课程领导的实践以及课程领导改革的形势要求教师成为课程的领导者，提升教师课程领导的能力成为教师发展的趋势。笔者认为，要真正提升教师课程领导力并使之发挥作用，应从以下几个方面着力。

（一）唤醒教师课程领导意识