对话理论与语文教育
对话理论下的语文阅读教学

对话理论下的语文阅读教学对话理论是一种重要的教育理论,它在语文阅读教学中具有重要的指导意义。
本文将浅谈对话理论在语文阅读教学中的应用,通过对对话理论的解读和实践案例的分析,探讨如何有效地运用对话理论提升语文教学效果。
首先,我们来了解一下对话理论。
对话理论的核心思想是通过交流和互动来促进学习。
它认为学习是一种社会活动,相互作用和思考是获取知识和发展认知能力的重要途径。
在对话中,学生可以互相交流和分享观点,教师充当引导者的角色,通过提问、激发思考等方式激发学生的学习兴趣和探究欲望。
对话理论注重学生的主体性和参与性,认为学习的目的不仅仅是获取知识,更重要的是发展学生的思维能力和合作能力。
对于语文阅读教学来说,对话理论可以帮助学生更好地理解文章的意义和结构。
在传统的语文阅读教学中,很多时候教师只是单向地传递知识,而学生只是被动地接受。
这种教学方式往往把学生当成知识的接收者,忽视了学生的主体性和参与性。
而对话理论强调学生的参与和互动,将学生置于学习的主体地位。
在阅读教学中,教师可以通过提问、讨论等形式,引导学生主动思考和探究文本。
例如,教师可以提出问题,让学生分组讨论,交流自己的理解和观点,并就不同的观点展开讨论和辩论。
这样既能激发学生的学习兴趣和探究欲望,也能提升学生的思维能力和表达能力。
在实践中,可以使用小组讨论、角色扮演等方式来运用对话理论。
比如,在阅读一篇短文之前,可以将学生分成小组,每个小组负责解读一段,然后各组派代表进行交流和讨论。
这样不仅能促进学生之间的合作互动,还能帮助学生深入理解文章的内容和结构。
同时,教师也可以鼓励学生通过角色扮演的方式来演绎文本中的人物和情节,增强学生的情感体验和思维训练。
除了小组讨论和角色扮演,对话理论还可以应用于教师与学生之间的互动。
教师可以在课堂中设置一些开放性的问题,鼓励学生提出自己的观点和疑问,展开教师和学生之间的对话。
通过与学生之间的互动,教师可以了解学生的学习情况和思维方式,有针对性地调整教学策略和教学内容。
巴赫金对话理论与特殊教育学校的语文教学

巴赫金对话理论与特殊教育学校的语文教学关键词:巴赫金对话理论;特殊教育学校;语文教学一前苏联学者巴赫金将对话视为人的本质,是任何人存在的基本方式。
他认为对话是生活的本质,参与对话、提问、聆听、应答、赞同等等皆是其本质体现。
他同时指出:“所有都是手段,目的仅有对话。
单一的声音,什么也终止不了,什么也干不了。
两个声音才是生命和生存的最低条件。
”[1]36平等性、差异性及思想性是对话的基本特征。
1.平等性巴赫金将“自我”以外的全部皆视为他者,认为人之外的世界是多元的,在对话中存在的,即使是单一个体,也只有至少两个声音的同时存在,才意味着生命的真正开始,因此,人与人之间是平等的,人总是在他者的关系中构成真正的生命存在。
人与人之间的相处应该学会尊重,多沟通、多理解。
在特殊教育学校里的学生都有着不同于同龄人的不良习惯,他们不爱好学习,甚至会排斥教师。
但我们必须平等地像对待正常学校学生般对待他们,这样才能渐渐调动他们的学习兴趣,他们回归到正常学校生活后,方能快速融入学习生活中,便于以后发展。
2.差异性巴赫金认为对话既不能只以个人主观注意的方式局限于个人心里范围,也不仅仅存在于抽象客观主义的封闭语言体系之中。
人也正是在这种差异性对话中成为社会的人,并不断丰富、发展自己。
因此,要维持人的某种差异性,不用片面追求趋同效应,抹杀学生个性。
学生的差异性是一种客观存在,教学不能无视这种现实,差异发展是人的共同性发展与独特性发展的统一,是人的社会化发展与个性化发展的统一,教师应关注学生的差异,在混合能力课堂中实施差异教学。
特殊教育学校学生的差异性相比于正常学校更为明显,笔者执教的班级,学生年龄跨度从13岁到17岁,入该班前的年级从初一到高三,他们来自不同省市,有着不同的家庭背景,大部分由于是单亲家庭,没有接受到良好的家庭教育。
因此,注重学生差异性,因材施教,在特殊学校教学中显得尤为重要。
3.思想性巴赫金认为人以精神性而存在,而存在于人的头脑中的想法向思想的转变离不开对话,他在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》一书中明确阐发:“思想不是生活在孤立的个人意识之中……思想是超主观的,他的生存领域不是个人意识而是不同意识之间的对话交际。
对话理论在初中语文阅读教学中的运用

对话理论在初中语文阅读教学中的运用对话理论可以用来解释民族文化传统和古代文学作品,生动地向学生
展示语言用于沟通和表达的功能。
它把语言学习游戏化,并用来激发学生
的语言能力和解决问题的能力。
通过教师和学生之间的口头对话,可以把语言理解为丰富的概念,鼓
励学生运用类比和归纳来表达自己的想法,发现文字的意义和隐藏的奥秘。
例如,“阳春白雪”一词,学生可以用口头对话方式,阐述自己的观点,
从而发现文字的深层含义,从而运用到阅读教学中。
通过对话式教学,可以促进学生的思维发展,让他们更加深入地理解
文本的意义。
同时也可以培养学生的口头表达技巧和交流能力,有助于培
养学生的自信心和表达能力。
总的来说,对话理论在初中语文阅读教学中的运用可以激发学生的学
习兴趣,增强深度思考能力,提高文字理解能力,增强文学素养,协调学
生全面发展,达到多维教育目标。
对话理论指引下的语文课堂教学

1充满 师 生 真 情 , 溢 民 主 、 等 的 氛 围 . 洋 平
师 生相互信任 、 理解 、 尊重是 开展有效教学 的基
下, 个体才能走 向他人 , 才能走向意义的不断生成 , 础。 使 传统的语文教育提倡知识本位 , 教师是冷冰冰 的、 具有 真正意义的对话关系拥有构建的平 台。 值得注意 机械的, 学生是被动的 , 师生之 间的情感难 于沟通 。 在 的是 , 尽管对 话无法 脱离语 言这个领域 , 是对话关 对话教学 中, 但 教师放下架子 , 传统的高高在上 的权 从 归还学生话语权 , 让学生不仅 有机 系 又是超 出语 言 学 领域 的一 种 特 殊关 系 。 因此 , 代 威地位 中走 出来 , 现 人可 以超越时问 、 空间的局限对处于不 同时期 、 地域 会说 , 而且与教师共 同决定着对话 的形式和 内容 。教 的文本或观点进行对话 , 不断丰富个体体验 , 那么人 师尊重学生 、 尊重差异 , 这实际上是一种人文精 神的
学生在和教师 、 同学 、 文本对 平等 中进行对话 , 对教师而言 , 意味着地位由高高在 文本的理解也会不一样 , 上降到了和学生同一个水平面的位置 , 角色由理性权 话的过程中, 也在积极地判断 、 取舍 , 他们会摆脱教师 威和知识 的传授者 、讲解人变为了知识 的探求者 、 的权威 , 讨 根据 自己的经验独立思考而不仅仅局 限于依 论者 。对学生而言 , 意味着 由低下 的 、 压迫 、 受 受支配 赖 教 师 的 思想 。学 生 正 是 通过 这 个 过 程 改造 了 自己 , 的地位上升到 与教 师同等的地位 ,由知识的被灌输 在平等 、 深入的对话 中探索真理 , 抛却权威话语 , 是语
探究小学语文基于对话理论下的阅读教学

随笔探究小学语文基于对话理论下的阅读教学许凤鸣摘要:阅读教学是小学语文教学的重要组成部分,它是语文的根及学习的源泉,是整个语文教学的支点,也是立德和审美的有效途径。
而对话是语文阅读教学的本质,对话的教学理念是一种新的语文教学形式。
阅读中的对话和交流可以促进学生认知结构完备化和认知结构的条件化。
且培养学生成为富有对话理性和个性的人,可以提升学生的语文素养。
关键词:小学语文;对话理论;阅读教学;策略一、教师要积极倡导对话精神对话是汉语实践活动的主要形式。
在阅读教学平等的对话中,师生之间是一种共享的双赢乃至多赢的格局在建构,能帮助学生既建立共同的个人阅读经验,分享知识,分享经验,分享智慧,分享丰富多彩的生活。
还可以促进“以问题为中心”的探究性学习。
用灵魂塑造灵魂的对话精神,能闪动生命美的生成方式,体现的理念是尊重学生多元解读文本,寻找更新自己的语言表现形式。
总之,教师要积极倡导对话精神,教师是对话精神的建设者,应善于欣赏和喜欢学生,真诚地与学生交流,并将自己的哲学带到阅读教学实践中,鼓励学生大胆地表达自己的阅读感受。
二、教师要准确定位对话目标预设的对话目标应以人为本,以师、生、文本间的共同参与为核心,充分体现教学的意义和价值,形成开放、民主、平等的学习氛围,使阅读体验达到对话教学的最佳效果。
有效的对话教学还必须站在学生的审美水平和人文精神的高度上,在枯燥的对话中,准确定位对话目标,运用目标规划对话的方法,仔细挖掘对话资源,让静态、有限的预设性目标和动态、无限的生成性目标在教与学中实现,是语文老师教好语文的关键,也是语文对话教学最本真的回归。
例如,在小学语文《鸟的天堂》一课中,预设的对话目标之一可以是:抓住和利用文本的“文化细节”,谈论作者和他的朋友们两次经过“鸟的天堂”时所见到的不同景象,把握文本的层次。
教师引导学生抓住课文的叙事语境,按照自己喜欢的方式选择课文的层次。
令人惊奇的是,学生们展现出了独特的文字感,不仅分析准确,而且富有创造性:用语言文字叙述的,用图画作品描绘的,用音乐歌曲表达的……静态、有限的三维预设目标,恰到好处地通过课堂的精彩对话产生动态、无限的生成。
《语文课程标准》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中

《语文课程标准》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
这一“对话理论”观点直击传统语文教学的“满堂灌”“一言堂”,改“传话”为“对话”,并提倡“平等”的和谐民主的师生关系,体现了现代进步的教育理念。
“对话论”要求我们发挥学生积极性、主动性,确立学生“主体性”地位,采用“谈话式”“讨论式”“启发式”等教学方式进行教学。
“阅读教学”的“对话论”强调了“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,体出了现代“接受美学”的先进观念。
“对话理论”的引入,标志着我国传统语文教学将由“训诲——驯化型”和“传授——训练型”发展为现代语文教学的“对话——发展型”。
一、“对话理论”教学的特征:“对话式”课堂教学是一种交互式学习模式。
参加“对话”的人,必须愿意“对话”,且要有一定的“对话”能力。
其具体表现是:(1)对话的主体,必须以积极的态度介入对话之中。
课堂学习是互动的实践与体验过程,不允许有旁观者、置身事外者。
因而,在学的过程中没有缺席的权力。
如果没有一种参与、介入的积极心态,课堂对话将无法进行下去。
(2)“对话”应从话题(问题)入手。
教学应抓住:激活话题、筛选话题、组织对话、暗示导向等环节进行互动,教师的主导作用应体现在“激”、“选”、“组”、“导”这四个字上。
(3)“对话”必须要营造一种平等、民主、和谐的课堂氛围。
教师应转换角色,从传授者、管理者变为引导者和促进者,同时还要求个性的自我完善,即需要民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀。
(4)对话应体现随机性、开放性。
有些观点是想出来的,但有些观点则是“讲出来”的,这是对话的特殊的认知功效,这即是“对话”智慧碰撞的火花。
因为“对话”可以使人们找到更多的兴奋点,“对话”不仅有助于参与对话的主体理清思路,而且有利于打开思路,“对话式”教学就是要培养这么一种思维习惯。
浅谈巴赫金的“对话理论”与语文教学

浅谈巴赫金的“对话理论”与语文教学作者:符文祥来源:《科教导刊·电子版》2017年第02期摘要随着巴赫金的“对话主义”在中国的传播,《语文课程标准》中开始引入“对话”这一理念,它呼唤着师生之间,文本之间的对话。
理解对话理论,用以指导具体的语文教学活动,构建一种新型的语文教学形式,是我们教育工作者不可推卸的任务。
关键词对话理论师生关系阅读教学写作教学20世纪末,俄罗斯思想家的理论正在成为从西方到中国很多学者谈论的热门话题——巴赫金的“对话主义”。
巴赫金认为,人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。
“对话交际才是语言的生命真正所在之处”,“一切莫不归结于对话式的对立,这是一切的中心。
一切都是手段,对话才是目的。
单一的声音,什么也归结不了,什么也解决不了。
两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件”。
“人是作为一个完整的声音进入对话。
不仅以自己的思想,而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。
在语文教学中,对话既包括教师与学生,同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。
本文将从三个方面来解释语文教学中对话理论的应用:1师生对话关系的构建师生关系在教育过程中的地位至关重要,是支撑着教育大厦的基石,人类的教育活动是在师生关系中展开、完成的。
我国的传统教育以儒家思想为主导,宣传仁义道德,强调等级次序,在师生关系中重“师承”,直接体现为“尊师重道”和“师道尊严”,教师的地位在历史上一度与“天”、“地”、“君”、“亲”并列,拥有无上的权威,由此造成学生被动、服从的权威型师生关系的出现。
20世纪80年代以来,由于出现教师权威型师生关系和学生中心型师生关系各自存在的极端倾向,我国教育界先后提出“教师主导、学生主体”和“师生互为主客体”等有关的理论学说,体现出师生关系上追求平衡的价值取向。
对话理论的提出,为语文教学提供了一个协调此种平衡的平台。
《语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。
对话理论在语文教学中的运用

对话理论在语文教学中的运用语文课堂上如何真正发挥教师的主导和学生的主体作用,实现双向交流,提高学习效率,广大同仁一直在孜孜探求着;对话理论在教学中的适时引入,表现为一种全新教育理念的教学方式,强化了师生的平等关系,强化了学生学习的主动性。
如果能让对话精神飞扬在语文课堂中,语文课堂会更充满活力,教学效果会更加优化。
那么,语文教学的本质与对话理论在哪些方面契合呢?对话教学的氛围是怎样的?对话教学的形态有哪些呢?下面我们从以上几个方面作些探讨。
一、从孔子的一节课看对话教学的本质对话教学,古亦有之。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》就有很好的描述。
子路、曾皙、冉有、公西华环坐在孔子周围,孔子向学生问志,但他没有直接让弟子言志,而是先用温和自谦的话打消学生的顾虑,为他们创造一个轻松、亲切、活跃的氛围;孔子一出场,就给人态度和蔼、思想明智、胸襟开阔的印象,确实是一位高明的老师。
孔子真不愧是一个伟大的教育家,他关心学生,爱护学生,引导学生立志,关心国家政事;当四个学生述志后,他高屋建瓴地将他们的发言上升到“礼治”,将他们要做的事上升到与治国有关的高度,很有指导意义。
尽管当时没有“对话教学”一说,但已充分展现了对话教学的本质。
“对话”,它有两种含义:一是指两个或两个以上的人之间的谈话;二是指双方或多方之间的接触或会谈。
对话在这里实际上被理解为与单个人的独白相对应的一种言语形式,属于纯粹的语言学现象。
广义的对话,也可以不直接发生在人与人之间,而发生在人与人的精神产品,亦即人与各种文本之间。
这种对话并不以口头语言的交流为特征,而是通过人对文本的理解和批判展开。
在此意义上,今人可以与古人对话,一个人可以与客观存在对话,但他极可能永不会熟识的人进行对话。
孔子和他的学生对话,我们通过《论语》和孔子及他的弟子们对话。
“对话”具体到教学实践,指对话教学,其特点可以概括为:对话教学不是简单的交流,而是平等的沟通;不是简单的接纳,而是内容的理解;不是简单的接纳,而是精神的共享;不是简单的言说,而是生动的互动;不是简单的协商,而是真理的显现。
对话理论在语文阅读教学中的应用研究综述

对话理论 在语 文阅读教学中的应用的研究 已经进行 了多年 , 研究论文 的数量在不断增加 , 研究领域既有 侧重 于理论 的探讨 , 又有偏 向实践 的总结 , 但研究方 法 还 比较单 一 , 关于语 文阅读对话 教学 的研 究绝大
检索 , 国内研究对话理论在语文阅读教学 中的应用的 著作 , 目前为止 , 到 仅有 2 0 年 出版 的王 尚文主编的 04 《 文教 学对话论 》2 0 年 出版 的孙建军编著 的《 语 ,0 8 语
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小计
话与文本解读
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话特征与形式
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语文阅读教学 中对话的特征 与形式
生 的对话 , 有师生 与环境 和资源 的对话 等等 。也就
关于对话 型语 文阅读教 学 的特 征 , 研究者 主要
是说 , 阅读对话教学 中, 阅读 对话 为前 提 , 学对 以 教
部分都是定 性的研究 , 是对相关 经验 的总结或是 都 理论陈述 与探讨 , 而缺 乏关于语 文阅读对 话教学各
个环节具体的评价指标 。下面就对话理论在语 文教
学中的应用 的研究所涉及的具体方面进行综述。
文对话教学》2 1年孙建锋编著的《、 , 0 0 /学语文享受对 J
对话理论

一、语文阅读教学中“对话”的实质( 一)“对话”的内涵“对话”有狭义和广义两个层次。
狭义上的对话是说话者与对话者之间的言语相互作用的形式之一, 即人与人之间用言语进行交流和沟通的过程。
广义上的对话则包括不同范围、不同层次的言语相互作用的形式。
也就是说, 广义的对话并不局限于人与人之间, 人与各种精神产品如文本之间的交流也可称为对话。
这种对话通过人对文本的理解和批评, 以非口头语言的形式为特征展开。
所以, 对话的本质就是参与各方拥有平等地表达各自观念、意见的自由和权利。
( 二) 语文阅读教学中“对话”的实质从对话的内涵来看, 阅读教学中对话的实质是表达与交流。
学生与文本之间、教师与文本之间的对话主要是以内部言语的形式进行的; 而教师和学生之间、学生与学生之间的对话主要通过外部言语的形式实现。
在阅读教学过程中, 对话可分为三个层次:1.言语对话层次言语对话即教师与学生间简单的言语问答, 这是最浅层次的对话。
它普遍运用于较简单的阅读问答, 教师通过这些简单的问答对话让学生初步认识文本。
2.情感交流层次情感交流对话的前提是师生双方必须首先独立与文本进行情感对话, 走进作者的内心世界, 品味作者写作的心境与情境。
在这一基础上, 师生双方共同就文本所涉及的语言、知识、情感等方面的问题进行平等交流, 从而达到教师、学生、文本三者情感上的沟通与共鸣。
3.生命对话层次这是最高层次的对话。
学生了解生命价值、生存意义多半是在阅读中获知的。
通过阅读对话教会学生体验生活, 关注生活, 关爱生命, 珍惜生命; 通过对话给学生以生命的思考乃至人生的启迪才是阅读对话的终极价值所在。
二、语文“对话”阅读教学的基本理念与角色定位(一)“对话”阅读教学的基本理念1.“对话”阅读教学是民主、平等的教学“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”民主、平等是对话教学中的首要条件。
师生间的对话是建立在双方相互尊重、相互理解、相互信任和平等交往基础上的教学对话, 以谋求教学最大程度的共识。
弗莱雷的对话教育理论在语文教学中的应用

弗莱雷的对话教育理论在语文教学中的应用巴西著名教育家保罗·弗莱雷针对传统教育的弊病,提出了被压迫者的教育学,建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论,并提出了对话式教学理论。
保罗·弗莱雷指出教育和教学应该是对话式的,是一种对话性、创造性的活动,突出了教育过程应该是双主体的活动,师生共同去揭示这个世界、去改造这个世界。
他认为在灌输教育这种教育模式里,教师是整个教学活动的主宰,教师在教学活动把自己的知识、思想强加给学生,不需要学生思考。
这种灌输式教育所产生的严重后果是使学生失去了独立的判断意识,只能成为现实世界的适应者,而不能成为世界的改造者。
这种教育方式与我们培养具备很强的创新能力、真正适应社会的人才的教育目标是相悖的。
弗莱雷认为:“只有通过交流,人的生活才具有意义。
只有通过学生思考的真实性,才能证实教师思考的真实性”。
教育的过程应该是师生共同交流的过程,这种思想其实是我们“教学相长”的深化与发展。
对话式教学不仅是一种崭新的教学形态,而且它还彰显了一种师生间全新的交流方式,表征着一种回归生活世界的教学。
它符合我们现在提出的以教师为主导,以学生为主体,面向学生,服务于学生的教育精神。
但是由于传统教学习惯的影响,教师的教学理念未及时跟上等原因,产生了对对话教学的误解,在教学实践中也出现了偏差。
因此,在对话教学中要把握好以下各方面的关系。
一、教师与文本的对话教材是教学工作的凭借。
在传统教学中,教师把教材当成“圣经”,在规定的时间内教完教科书,教师就算是完成了教学任务;学生学完了教科书就算完成了学习任务。
在这个过程中,教师对教参的依赖性强,很少有对文本的深入把握和个性化的解读。
要创造高效的课堂,充分用好这40分钟的每一秒,教师课前的准备就显得非常重要了。
我们不能因为自己预设得不充分、目标掌握得不明确,对课堂生成调控不力而浪费时间。
为此,教师一定要细读文本,这是语文课堂教学的根本。
到底怎样叫细读文本?用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死”:用南帆先生的话来说就是“文本细读就是沉入词语”:用吕叔湘先生的话来说就是“从语言出发,再回到语言”。
对话理论与语文教育

对话理论与语文教育一、对话理论兴起的背景大多数人认为 ,最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。
但是 ,如果从发生学的角度来看 ,对话作为一种重要的活动形式 ,最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。
无论是古希腊的“苏格拉底对话〞还是中国春秋战国时期的“百家争鸣〞 ,对话既是当时学者的一种思维方法 ,同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。
自从巴赫金探讨对话性之后 ,对话 ,这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活泼于人文主义者的视野之中。
哈贝马斯在他的“交往理论〞中把对话更多地视为一种方法论 ,认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途经。
一些教育研究者提出要以对话为根底 ,促使教育的方法、程序和价值发生变革。
巴赫金认为 ,人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。
人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为根底。
“对话交际才是语言的生命真正所在之处〞,“一切莫不归结于对话式的对立 ,这是一切的中心。
一切都是手段 ,对话才是目的。
单一的声音 ,什么也归结不了 ,什么也解决不了。
两个声音才是生命的最低条件 ,生存的最低条件〞。
“对话关系不是存在于具体对话的对语之间 ,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间〔大型对话〕 ,而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中 ,都有对话的回响〔微型对话〕〞,“人是作为一个完整的声音进入对话。
不仅以自己的思想 ,而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话〞。
〔巴赫金?诗学与访谈? ,白春仁、顾亚铃等译 ,河北教育出版社1998年第1版〕在巴赫金的对话理论中 ,理解是对话得以发生的关键要素 ,理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的根底。
因此 ,只有在理解的前提下 ,个体才能走向他人 ,走向意义的不断生成 ,使具有真正意义的对话关系拥有构建的平台。
值得注意的是 ,尽管对话无法脱离语言这个领域 ,但是对话关系又是超出语言学领域的一种特殊关系。
运用对话理论激活语文教学

阅读学 习 的组 织 者和促进 者 。
具体做法是 :
1 、
用 真爱对待学生 ,
营造
和 谐 、 自主 、 民 主 的课 堂 氛 围 。
脱掉先生 的
长 衫 “
”
,
摒弃
教师的
神 圣 “
”
,
蹲下 身来 ,
融
入 学生 身心 , 营造平等的课 堂氛
围。 用真爱对待学生 , 让爱充满 课 堂 , 让 学生 自由地 探讨 , 我 们 教师才会游刃有余 , 充满教育教
学 《曹刿 论 战 》时 , 有 学 生 突 然 提问 “ 曹刿作为百 姓 , 庄公是诸
侯 , 他怎么可能见庄公呢? 更不 用说去论战” 。 当时正 值文言疏
通 中途 , 我根 本未想 到会 有 学 生
圈赵 患
如此提问 , 他也许是边学边思
考 , 偶然想 到 的这 一 问题 。 怎样 办 ? 停下来解答这 个 问题 , 还 是
文学
教
育2
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对话 理 论 是指在 阅读教学
中 , 以教材文本为平 台, 教师组 织 学 生 , 与 作 者 、 作 品 中人 物 和 同学 、 教师 以及教材编写者 的对 话交流。 其本质是人与人之 间的 精 神联 系 , 对 话 和 交 流 是 共 同参 与 、 共 同创造 的学 习过程 。 学生 与作 者 、 文 本 , 教 师 与学 生 , 学 生 与学生 , 教师 、 学生与教材编 写者是一 种平等 的关 系 , 这 种 活 动是 以 学 生 为 中心 , 重 视学 生 的 独特感受和情感体验 , 不 是刻意 追求 “ 标准答 案” , 而 是引导学 生积极主动地 去发现 。 教师只是
让“对话理论”浸润教学

程 中成为 一个 旁 观者 。例如 , 在小 组合 作学
习中 , 学生 们虽 争 相发 言 , 但他 们 却 各说 各 的, 互不 倾 听 、 互 不交 流 。 只是 一 味 地发 表 自己 的见解 、总 希望 别 人关 注 自己的学 生
谈 自己的 感受 时 ,也 往 往会 片面 地 对文 本 表 达 出 自己的见 解 。他 们 或者 会 偏 离课 文 主 旨对其 “ 枝节 ” 信 息作 “ 深入 理解 ” , 或者忽
景, 这 就 需 要 教师 及 时介 入 , 加 以引 导 。 比
二、 问题 的原 因及 策略 如 ,有学 生 用蚌 和 鹬 怎 么会 说 话来 批 判 寓 言故 事《 鹬蚌相争》 写得 不 真 实 , 就 忽 视 了 论 ”理 解 得不 够 透彻 ,或 者操 作 不 当 等原 文本 的文 体 ; 有 学生 认 为 《 狐 狸 和 乌鸦 》 中 那 么 ,如 何 在 阅读 教 学 中实 现真 正 有 因, 可 以发 现 热 闹 的 “ 对话 ” 中也 隐藏 着 不 的狐 狸很 聪 明 , 而 乌鸦 很 笨 , 自 己应 该 向狐 效 的 “ 对话” 呢?在 实施 对话 中 , 出现 种种 问 少值 得思 考 的东西 。 狸学 习 , 就 忽视 了文 本 的价值 取 向。 题 的 原 因是 什 么 呢?结 合 阅读 对话 理 论 和 ( 二) 教 学对 话 中 的问题 教 学 对话 理 论 , 笔者 尝 试 着 分 析 实 施 对话 “ 对话 ” 中的 问题 1 、 隐性 的话 语 霸权 。很 多时 候, 教 师 仍 中出现 问题 的原 因 。 然 是对 话 过程 的控 制者 、对话 意见 的 仲裁 ( 一) 阅读 对话 出现 问题 的 原 因及 解决 者 。虽 然 课堂 上 教 师会 积 极鼓 励 学 生 说 出 策 略 ( 一) 阅读 对话 中存 在 的问题 1 、 理 解肤 浅 。 例 如在 学习 《 必须 把这 条 自 己 的想 法 、 感受 , 但是学生说完后 , 教 师 原 因 :忽 视 了学 生 不是 成 熟 的 “ 对话 鱼放 掉 》 时, 学 生仅 仅 了解 儿 子 钓 到 了一 条 并 没 有给 予充 分 的 重视 。他们 或者 直 接 忽 者 ” 。笔者 认 为可 以采取 下列 措施 实施 有效 大鲈鱼 , 父 亲 让 儿 子放 掉 , 儿子不肯 , 但 儿 视 学 生 的 回答 ,继续 按 照 自己 的思 路 来 教 对话 :一是 给学 生充 足 的 与文 本 对 话 的 时 子 感 觉 到父 亲 的决 定 是无 法 改 变 的 ,只 好 学 ; 或者 强势 地用 “ 这样 对 吗?应 该是 … …” 间: 二是 培 养 良好 阅读 习惯 : 三 是 教 给 学生 很 不 情愿 地 把 鱼放 了。但 这种 理 解 仅仅 把 “ 难道你不认为” 类 似的语句 , 把 自己 的想 与文本 对 话 的方法 。 握 了 文本 的“ 可 观 察意 义 ” , 即浅 层含 义 , 这 法 隐藏 其 中 ,将 学生 牵 引 到 自己的 思路 上 ( 二) 既重 视 朗读 , 也 重视 默读 。 是 远 远不 够 的 。学 生还 必 须 了解 父 亲 为 什 来 。 教 师这 种 听到 自己满 意 的想 法 就给 《 语 文课 程标 准 》 在 阅读教 学 中明确 指 么 要放 掉 鱼 , 儿 子 为什 么不 肯 , 以及 为什 么 予支 持鼓 励 , 而对 于不 符 合 自己 的想 法 , 直 出 : “ 各 个学 段 的 阅读 教学 都 要 重视 朗读 和 最后 还是 放 掉 了那条 鲈鱼 。 接否 定 的做 法 ,最 终 使学 生 无 法说 出 自己 默读 。” 朗读 得好 , 让 静止 的语 言活 动起 来 , 2 、 无 主观感 受 。 在 初步 理解课 文 后 , 教 真实 的想法 。学 生在 这样 严 密 控 制 的对 话 学 生 就 比较 容 易准 确 理解 和 体 会 作者 的思 师 往往 会 让 学生 谈 谈 自己的感 受 ,而这 时 中, 将会 失 去他 们 的思 想 、 个 性 和 情 感 。而 想 感情 , 领 会文 章 的气势 、 节奏、 神韵 。 例如, 学 生 往往 无话 可说 ,或 者 仅 能够 对 文 本 中 这样 的对 话 只 能是 表 面 上 的 表 演 , 是 装 腔 在 教 学 《 小稻秧历险记》 , 于 永 正 老 师 读 一 的语 言简 单地 生 搬 硬套 ,说 不 出 自己 的感 作 势 的“ 假对 话 ” 。 段 喷 洒 药水 救 治小 稻秧 的一 段 ,学 生 刚 开 2 、 缺失 教师 引导 的对 话 。 此外 , 在生 生 始 读得 铿 锵 有力 , 这 显 然 不符 合课 文情 境 。 受 。例如某 教 师在教 学 E 大 荒的秋 天 》 时, 让学 生 谈谈 北 大 荒天 空 的 特点 ,学 生 表 述 对 话 中也 存 在这 种 问 题 。有些 教 师 为 了 让 于 老 师风 趣 地说 了一句 : “ 看 来我 的药 量不 够, 再 加一 些 除 草剂 !” 学 生 马上 意 识 到 自 己的 不 足 , 再次朗读课文时 , 放 慢 了语 凋 , 读 出 了杂 草 的惊恐 和绝 望 。从 这 儿可 看 出 , 通 过 朗读 可 以促 进学 生 与 文 本 的对 话 。而 另 一方 面 , 与 朗读 相 比 , 默 读有 利 于 学 生边 读 边想 , 有 利 于 把握 文 章整 体 内容 , 从 而对 而, 在 看 似 热 闹 的对 话 中 , 由于 对 “ 对 话 理
对话理论下的朗读教学浅析

一、对话理论的基本概念
对话理论,作为一种新兴的教育理论,强调在教育过程中,教师与学生之间、 学生与学生之间应建立一种平等、互动的关系。在这种关系中,教师不再是单纯 的知识传授者,而是成为学生学习过程中的引导者和合作者;学生也不再是被动 的接受者,而是成为主动的参与者。通过对话的方式,教师和学生可以共同探讨 问题、交流思想,从而实现知识的共享和思维的碰撞。
然而,对话理论在实际应用中仍面临一些挑战和问题,需要广大教育工作者 不断探索和实践。如何在具体教学情境中更好地运用对话理论,如何平衡教师的 主导作用和学生的主体作用,如何提高教师的综合素质等。这些都是我们在今后 的研究中需要重点和解决的问题。
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参考内容
随着课程改革的深入,语文阅读教学日益受到。对话理论作为课程改革的重 要组成部分,为语文阅读教学提供了新的视角和启示。在对话理论下,语文阅读 教学更加注重师生之间的交流与合作,强调学生主体地位和教师主导作用。本次 演示将从对话理论在语文阅读教学中的应用、实施方法、实际效果等方面进行探 讨。
1、提高学生的阅读能力和思维 水平
对话理论注重学生与文本之间的互动,通过师生之间、生生之间的对话交流, 帮助学生深入理解文本内容,促进学生思维的发展。在语文阅读教学中,运用对 话理论可以显著提高学生的阅读能力和思维水平。
2、培养学生的自主性和创造性
对话理论下的语文阅读教学强调学生的主体地位,让学生在与文本的对话中 自主探索、发现和解决问题。通过这种方式,可以有效地培养学生的自主性和创 造性。
2、引导学生积极参与,提高朗 读能力
在对话理论的指导下,教师需要学生的个体差异和需求,引导他们积极参与 朗读活动。对于朗读基础较差的学生,教师可以安排一些简单的朗读任务,逐步 提高他们的自信心;对于朗读基础较好的学生,教师可以提出更高的要求,如要 求他们运用不同的语音、语调、节奏等技巧来表达情感。
对话理论与语文对话阅读教学

话 者 自己得 出结论 。但是 。 格 拉底 的对 话 也有 苏
问题 , 就 是 问得 太 僵 硬 和机 械 , 话 者始 终 被 那 对 : 3 2
师 生 对话 。 方 法 主 要有 讽 刺 、 纳 、 产 术 等 。 其 归 助
收稿 日期 :00 0 — 9 2 1 — 6 1
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拉 底 问 道 。 那 人 说 :这 是 道 德 的 。 要 不 欺 骗 自 “ 只
同语 文 阅读 教 学 的关 系 。 关 于 对 话 的 起 源 。 对 话 的 英 文 “ ao u ” Dilg e 来
源 于 希 腊 文 “ ao o ” 词 , Di” 仅 有 “ ” Dilg s 一 “ a不 二 的 意 思 .且 具 有 “ 间 ” “ 越 ” “ 过 ” 的 意 义 ; 之 、跨 、通 “o o ” 并 非 仅 有 “ ” 意 思 . 包 含 有 “ 想 ” lg s 也 词 的 且 思 “ 性 ” “ 断 ” 意 义 。 Di g s 含 有 “ 义 之 流 理 、判 的 “  ̄o o ” 意
己人 就 行 。” 那 么 , 战 中 为 了鼓 舞 士 气 , 方 将 “ 作 我
领 欺 骗 士 兵 说 援 军 到 了 , 不 道 德 吗 ? ” 格 拉 底 就 苏
又 问道 。 那 人 说 : 这 是 作 战 中 无 奈 的 办 法 ! 日常 “ 生 活 中不 能 这 样 !” 格 拉 底 又 说 : 苏 “日常 生 活 之 中 . 如 说 父 亲 为 了让 生 病 的 孩 子 吃 药 , 子 嫌 比 孩 药 苦 . 亲 就 骗 孩 子 说 药是 甜 的 , 就 不 道 德 了 父 这 吗 ?” 人 说 : 这 也 不 能 叫 不 道 德 。 ” 格 拉 底 于 那 “ 苏 是 说 : 看 来 骗 不 骗 人 和 道 德 无 关 , 什 么 叫 道 德 “ 那 呢 ? ” 人 被 问 急 了 : 不 知 道 道 德 就 不 能 做 到 道 那 “ 德 , 道 了道 德 就 是 道 德 。 ” 层 层 设 问 , 步 引 知 ( 步 导 , 到答 案 。 ) 是 , 找 于 苏格 拉 底 高 兴 地 握 住 了对 方 的 手 , : 谢 谢 你 告 诉 了我 这 样 的 一 个 哲 理 !” 说 “ 可见 , 格 拉底 的对话 强 调 了对人 的启 发作 苏 用— — 围绕 “ 么是 道 德 ” 一 问题 启 发 、 导对 什 这 引
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对话理论与语文教育郑国民黄显涵一、对话理论兴起的背景大多数人认为,最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。
但是,如果从发生学的角度来看,对话作为一种重要的活动形式,最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。
无论是古希腊的“苏格拉底对话”还是中国春秋战国时期的“百家争鸣”,对话既是当时学者的一种思维方法,同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。
自从巴赫金探讨对话性之后,对话,这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人文主义者的视野之中。
哈贝马斯在他的“交往理论”中把对话更多地视为一种方法论,认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途经。
一些教育研究者提出要以对话为基础,促使教育的方法、程序和价值发生变革。
巴赫金认为,人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。
人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。
“对话交际才是语言的生命真正所在之处”,“一切莫不归结于对话式的对立,这是一切的中心。
一切都是手段,对话才是目的。
单一的声音,什么也归结不了,什么也解决不了。
两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件”。
“对话关系不是存在于具体对话的对语之间,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间,而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中,都有对话的回响”,“人是作为一个完整的声音进入对话。
不仅以自己的思想,而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。
在巴赫金的对话理论中,理解是对话得以发生的关键要素,理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础。
因此,只有在理解的前提下,个体才能走向他人,走向意义的不断生成,使具有真正意义的对话关系拥有构建的平台。
值得注意的是,尽管对话无法脱离语言这个领域,但是对话关系又是超出语言学领域的一种特殊关系。
因此,现代人可以超越时间、空间的局限对处于不同时期、地域的文本或观点进行对话,不断丰富个体体验,那么人类的优秀文化就可以得到传承,同时也使得人类获得更加完满的教育目的成为可能。
二、对话理论对语文教育的启示传统的语文教育由于受工具理性思潮的影响,片面强调语文的工具属性,追求知识本位,使单一的知性分析代替了综合的感受。
语文教育存在的诸多痼疾、弊端,促使人们寻找解决语文教育问题的理论和方法。
虽然不能说对话理论是针对语文教育问题的灵丹妙药,但它至少提供了一个新的视角与思考空间。
传统的语文教学中,由于对知识习得的关注取代了对人的发展的重视,教师的课堂讲授成了照本宣科,其方法、形式千篇一律。
由于过分重视终极性评价,教师往往忽视学生的独特性并进而抹杀学生个体的内在价值。
因此,教师与学生这一本应处于多边合作状态的共同体,其潜在的动力与可能性在无形之中被扼杀了。
对话理论本身蕴涵着平等观念的价值预设。
在对话者的视野中,自我与世界处于平等的关系之中,即承认对话双方的主体意义和价值并保持平等状态。
在语文教学中,对话既包括教师与学生,同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。
对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系,在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的基础上,通过双方的创造达成各自的完善和满足。
正是这种对话的存在与延续,使得介入的双方的话语都具有了其存在的价值。
同时,正是在这具有生成性的开放空间中,个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。
教师的作用在这个过程并非被否定,而是得以重新建构,成为“内在于情境的领导者,而非外在的专制者”。
在这一过程中,许多教师会感到丧失权威身份之后的不知所措,并且常常认为自己将会难以适应新的交往关系。
事实上,教师的权威并非凭借外部制度的确立与保障,而是应该通过教师内在的人格力量加以维系。
在这种类似伙伴的关系中,只有当教师尊重交往、积极参与才有可能赢得学生的尊敬,并在整个语文教学体系中建立富有生成性的对话关系。
相对于传统的教师向学生单向传授的教学过程,现代教学过程则是教授与学习相统一的过程,这种过程是一种多元化、高密度的交往过程,其间充盈着“多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系”。
这些交流不仅仅局限于师生之间,学生与学生、教师与学生、学生与周围环境之间都存在着立体交叉的多重交流关系,对话正是在这些不计其数的交流中赖以存在。
从一定意义上说,所有的教学都是一种有组织的社会性沟通现象,没有沟通与语言的教学是不存在的。
学习语言是人的一种先天潜能,人总是用语言思考和感触世界。
同时,语言也极具情意化特征,一段语言,语词的选择、语序的排列都带有作者的情感与意志,反映着作者的内心世界。
语言总是与人的具体生活情境相连,语词的认读、选择,语序的排列,语流的急缓总是契合了人的某种感受。
因此,掌握和使用一种语言,就是接受一种文化价值。
值得注意的是,这里确立语言的基础性地位并非认为语文教学就仅止于语言教学。
由于长期工具论的消极影响,片面重视对语言文字的习练,局限于理性知识的学习,已经为语文教学套上了沉重的枷锁,过分功利的目的使原本生机盎然的语文课成了概念、知识的机械背诵课;原本充满激荡思想、生命火花的语文课变得味同嚼蜡,教师疲于讲,学生倦于听。
语文教学内容蕴涵着引发对话的基本条件。
教材中所选编的文章大多文质兼美,饱含了作者独特的情感体验。
这为学生展现了一个丰富多彩的世界,学生可以通过自己的独立思考理解文本、感悟文本,不断扩展自我世界并发现生活的意义。
在写作教学中,尽管学生的写作仍显稚嫩与生涩,但他们大多蕴涵了学生独特的思想与真挚情感,在这个过程中他们不仅表现其各自的观念、展示其独立的意义和价值,同时也期待着由此而引发的新一轮的对话与交流。
“与对话交际密不可分的话语、活生生的话语,就其本性来说希望被人听到,得到人的回应,对话的本质要求对话的终结。
”正是在这样的阅读与写作过程中,学生可以感受过去与现代的人们对世界的看法以及对真理的表达,看到对生命的种种解释,并且在不断的交流与对话中逐步确立对世界的认识。
这个过程不是一个主体对于一个客体的单纯介入的过程,而是在对话基础上“自我揭示行为和价值生成过程,它使精神成为统一体,使历史成为现实,使人成为人类,使生活成为永恒,也使教育成为现实”。
在语文教学中,各种不同观点、思想的冲击碰撞与对话不仅仅是重要的教学方式,更是其所追求的教学内容。
教材是教学媒体最主要的形式。
广义的教材不仅包括教科书,还包括形形色色的辅助教材、多媒体软件以及富有意义的信息等等。
随着语文教学的发展,教科书的编制也需要具有一种内在的生成性。
教师需要逐步适应从“教教科书”到“用教科书教”的转变,把教科书放入所有教学资源中来对待,脱离对教科书的盲从与迷信。
教师与学生应该能够用独立的意识、批判性的思维与教科书对话,在平等的氛围中探索语文教学丰富的底蕴与灵性之光。
对话理论使语文教育凸显以下特点:首先,语文教学过程应该是师生基于真诚和爱的合作过程。
对话式语文教学认为,真诚和爱是有效教学展开的前提与基础,语文教学是师生共同构建、共同创造的过程,如果不倾注爱,这个过程是无法真正实现的。
这里所谓的爱包含了师生之间真诚、积极的情感,同时也意味着对他人的责任,师生都是责任承担的主体。
因而反对传统教学中的矫揉造作、无病呻吟,提倡真正意义上的心灵对话。
这样,师生都能获得一个全新的视角来重新面对教学关系以及教学内容,彼此的精神世界能够相互敞开、相互接纳,在对话过程中不断融合。
其次,语文教学应该充满信任与希望。
对话理论认为,信任是开展良好教学的前提,传统教学中出现的标准答案、教师一言堂等现象实际都是课程设计人员对教师或者教师对学生缺乏信任的表现。
“离开了对人的信任,对话就无可避免地退化成家长式的闹剧”。
面对教学中产生的问题,要求教学双方表达真实、具体的观念或想法,并且要言行一致,只有在这种稳定情感基础上的交流与对话,才能构成教学的基本内容,同时促进教学的顺利进行。
另外,正是由于人类对现实的不满并力图不断超越,才使人类的自我完善成为可能,进而展开持续的探索活动。
对语文教学活动中出现的问题,语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切期盼,这样在对话的过程中才会促进意义的生成,否则对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。
再次,语文教学应充满创新与追求。
对话具有内在的未完成性与自由开放性,这赋予了语文教学的未定论性与无限的可能性。
在教学中的交流与对话,其最终的目的不是说服与压制,而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。
教师与学生通过真诚的沟通、相互融合,在充满爱、信任与希望的合作情境中不断完善或发展师生的认识。
参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在,同时对话本身也拒绝陈腐与雷同,因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本诉求。
最后,学生在语文学习中应该具有批判性意识。
对话理论认为对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的大合唱。
“每个声音的个性,每个人真正的个性,在这里都能得到完全的保留。
”在这个众声合唱中,每个人都需要保持自己独特的声音、独特的存在,每个人之间都是完全平等的。
在语文教学中,由于需要阐释大量文本,不同读者对于文本的体验和解释必然是多元化的。
教师不能把自己的理解转化为强势话语独霸课堂,而应该将自己的观点参与到教师与学生之间的对话中。
在这个过程中一方面需要教师逐渐适应与学生平等对话的关系,同时学生也需要摆脱权威,根据个体的经验去独立思考,而不是仅仅局限于依赖教师的思想。
三、对话理论在语文教学中潜在的难题在认识有关对话积极意义的同时,也必须清醒地看到对话理论在语文教育中,特别是在现实的情境中所潜在的难题。
首先,教师权威人格的消解需要一定的过程。
如果教师始终是作为知识权威、文化先知的角色参与到教学活动中,必然会导致在师生关系中出现权威。
然而,长期以来形成的心理定势很难在较短的时间内发生转变,否定自我的过程也许是最为艰难、痛苦的。
其次,学生参与对话需要基本的条件。
对话理论要求师生对所讨论的话题不仅应该具有初步的理解,而且需要拥有独立的观念与看法。
在语文教学过程中,教师不可能穷尽所有的教学问题,但是这并不意味着学生就此便拥有了与教师同等的知识储备与认知水平。
事实上,在教学过程中,学生常常显露出不成熟的世界观或人生观或已有成见的欠缺,往往对于教学问题的思考处于感性层面。
这就需要教师帮助学生把他们的生活阅历以及早已习得的知识不断转化为新的认识,否则学生就根本不可能积极参与。
第三,对话并不意味着无序与混乱。
对话的突出特点就是承认参与对话双方的主体平等地位,否定权威话语,倡导求同存异的思维观,但这同时也会带来一个危险,由于承认对于一个命题具有多重阐释的可能性,那么这些解释就可能是多元的甚至是无限的,这就为产生无意义的话语循环提供了可能性。