学科教学知识

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一、PCK的基本特征 1、与内容相关。 教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解 的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知 识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表 达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。 2、基于经验的反思,具有实践性。 教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活 与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化 而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教 学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。 而获得PCK的过程中,始终离不开教师工作、生活的专业场景。正是在 这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思……的不 断往复的知识结构重组与学习的过程中,教师获得了成长与发展。其离 不开教师的实践，所以PCK具有实践性。
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三、PCK在本质上是一种“转化”的智慧 PCK究竟是一种怎样的知识？尽管舒尔曼曾经指出，PCK是一 种包含在学科知识中、属于教学的知识， “用专业学科知识与教育学 知识的综合去理解特定主题教学如何组织、呈现以适应学生不同兴趣 和能力”，是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特 殊整合” 。相关文献及舒尔曼自己关于PCK的定义中也强调了它是 “与特定内容相关的教学知识”， “是学科内容知识以及一般教学法 知识的融合”，但是，诸如此类抽象的描述确实很难使人在短时间内 获得具象的理解。 根据舒尔曼的PCK理论，教师的教学尽管有多种任务，但最根本的 任务还是把“学术形态的知识”转化为“教学形态的知识”，体现 “可教性”。从知识层面看，教师和学生之间不是简单的一桶水和一 碗水的关系；从方法层面看，教师和学生之间不是知识的“倒”和 “受”的关系。综合知识和方法这两种因素，从教师的“水到”学生 的“水”，不是简单的“倒”，而是要充满智慧的“转化”。作为一 种“转化”的智慧，其知识的源头在于“学科知识”与“一般教育知 识”交叉之处，其根本的功用就是把学科知识转化为可让学生学习的 形式 。
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二、舒尔曼的关于教师知识分析的理论框架 为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，1986年，美国斯坦福 大学的舒尔曼（Shulman，L.S.）教授和同事启动了一个名为“教师知 识发展”的研究计划，提出了教师知识分析的一个理论框架 （如图）。
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在这个框架中，由以下七种知识构成了教师教学的知识： 1）学科内容知识（Subject content knowledge），指对某一学科的 内容具有该领域专家水平的理解深度，包括具体概念、规则和原理及 其相互之间关系的知识。 2）一般教学法知识（General pedagogi⁃cal knowledge），指超越 具体学科的各科都适用的课堂教学管理与组织等一般性原则与策略。 3）课程知识（ Curriculum knowledge ），指对课程整体框架的理 解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等内容知识。 4）学科教学知识（pedagogicalcontent knowledge），指与特定内 容相关的教学知识，是学科内容知识以及一般教学法知识的融合。 5 ） 学 习 者 及 其 特 性 的 知 识 （ Knowledge oflearners and their characteristics），指有关学生学习过程中身心状况的各种知识。 6）教育情境的知识（Knowledge of educational contexts），包括 班组、课堂、学区管理、经费分配与社区及其文化特征等方面的知识。 7）有关教学目标、目的和价值的知识（Knowledge of educational aims ， purpose ， valuesand their philosophical and historical grounds），指集合教育哲学、心理学、社会学等形式的知识。
3、个体性。 PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将 各方面知识综合、创新的探究过。具体而言,教师必须通过自身对社会 所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”(public knowledge) 的理解、概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐 步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识,即教师 的“个体知识”。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时, 由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学知识表现出较大的 个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是 不同的。 4、情境性。 教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情 境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境 不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影 响。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、 与学科内容紧密相关的"视情形而定"的知识。所以教师的PCK具有情 境性的特点。 5、整合性。 PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。 莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专 业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学 科教学知识。PCK本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教 学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。
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四、PCK 的理论是一个不断完善与发展的过程 随着舒尔曼将PCK作为一个特定名词带入教师教育研究领域，教 师知识研究逐渐兴起，研究者对舒尔曼的PCK理论既有支持也有批评， 并因此推动了PCK理论的完善与发展。 1.PCK的构成要素 自20世纪80年代以来，不同学者提出了多种多样的解释。1988年， 塔米尔（P.Tamir）提出PCK由“学生及其学习的知识” “课程知识” “教学知识”“评价知识”构成 。 2.PCK的结构特征 结构是客体内部各种成分及其相互关系与客体完整而又相对稳定的 结合。PCK结构不仅反映了学科教学知识系统内部的元素构成，而且 反映了不同元素相互作用和依存的关系。整体地看，PCK各个组成部 分如果缺乏必要的连贯性就很有可能会产生相应的问题，同时，如果 仅仅是单一地增加或强化某一部分的知识，PCK作为一个具有整体性 的系统也难以在实践中产生较为理想的效果。
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作用： 一、促进有效教学。 PCK与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所 必须拥有的知识，而不是知识本身。它是一种有关如何组织、 呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的 理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图 表、例证、解释和证明，总之就是那些呈现学科知识并对其进 行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。[7]相对其它的 知识来说，PCK能够促进有效教学。 二、区分教师与其它的学科专家。[7] PCK是教师区别于其它学科专家的根本特征，是教师所特有 的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说:"确认教学的知识基础之 关键就在于学科知识和教育知识的交互作用(intersection)，就 在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成 (transform)在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背 景的形式上。"如Cochran等所言:"教师区别于生物学家、历史学 家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量， 而在于他们如何组织和使用知识上。"
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2016级学前教育5班 吕文娟 34
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教师知识是影响教学实践活动的重要因素，教师知识 的变化不仅能引起教学实践活动最基本的变化 ，而且 能影响教师在课堂中的决策与行为，并对学生的学习 发生作用 。20世纪80年代，舒尔曼（Shulman，L.S.） 对教师知识进行了分类，并提出了学科教学知识 （Pedagogical Content Knowl⁃edge，简称PCK）的概 念。教师必须拥有所教学科的具体知识:事实、概念、 规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转 化成易于学生理解的表征形式的知识。揭示了教师知 识中最有意义的知识，引发了国内外学者对教师知识 的深入研究，并因此促进了PCK理论的完善与发展。
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意义： 一、它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。(中国古 话说要给学生一杯水,教师要有一桶水,这只是说明了教师 知识量的关系,如果这一桶水只是教师的学科知识,而忽视 了其他,这一桶水不能完全发挥它的教学效率。) 二、PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导, PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。 三、教师的PCK是实践性的,在实践前、行动中、行动后围 绕某一话题开展行动研究形成的，优秀教师正是在教学实 践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一 话题提供教学知识的样例,可以为其他教师提供借鉴,新手 教师应该从积累话题PCK开始。 四、PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。 研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化 教师PCK,所以要改进教师培训课程的内容和方式。
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（1）融合性 PCK并非一种单独存在性的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科 与教学等知识形成的知识，因此具有融合性特征。 （2）转化性 通过一定方式，学科知识和教学知识经过必要转化而产生PCK，而拥有 较好PCK的教师则能将学科知识转化为学生可以学、能够理解的东西 ，转 化性是PCK生成和应用的重要性特征。 （3）建构性 PCK的形成是一个具有动态性的建构过程，因为它是教师由学科、教学、 学生和情境等方面知识不断整合、生成的结果，是教师在与具有真实性的 教学情境相互作用过程中的一种自主建构。 （4）实践性 来自教学实践中的各种问题驱使教师追求教学实践应用的合理性，使教 师产生了建构PCK的需要。PCK既在实践中实现建构，又在实践中体现价 值，是关于实践和指向实践的知识，实践性也因此成为 PCK 结构的重要 特征。
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3.PCK的形成机制 PCK 的形成机制所涉及的基本问题包括：PCK如何生成和发展？主 要通道和影响因素是什么？可以通过哪些模式或方法获取？作为对这 些问题的一个基本解答，更多的人认为，PCK形成于教师自我的建构， 经历和历练、反思和态度是其建构过程中的重要尺度。促进PCK形成 的经历和历练既包括教师的学习经历、课堂教学实践、同事间的观摩 与交流，也包括作为重要他人的参与（如领导和专家的听课）以及自 主性的理论学习等多方面。促进PCK形成的反思既包括行动前、行动 中的反思，也包括行动后的反思。促进PCK形成的态度本质上是教师 对自己教学的体认，涵盖了包括德行在内的各种态度。
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五、有待进一步研究的问题 教师作为教学工作的专业人员，从事的是一种有关“知识”的事 业，自身必须具备相应的知识基础，建立相应的机制，保障教师在知 识上的积累、增长和更新也因此显得十分重要。PCK是教师知识范畴 中讨论的重要知识之一，它强调几种知识的融合和相互作用。PCK概 念的完善与发展，不仅从理论层面上建立了教师知识分析的框架，有 助于教师教育研究者认识教师的教学本质，理解教学必备的知识基础， 而且从实践层面上保障了教师专业知识的发展，并因此做到“我理解， 所以我教”（I understand，therefore I teach）以及“我教了，所以 我理解”（I teach，therefore I under⁃stand）。基于品性良好的PCK， 教师将更能有效地理解自己所教学的对象、内容和情境，合理选择和 使用相应的方法策略，优化教学。