课程目标

第二章课程目标

教学目标：1．掌握课程目标的涵义

2．理解课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向

3．了解确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展

4．了解确定课程目标的基本环节

重难点：课程目标的取向

周次：

教学时数：2课时

第一节课程目标涵义及取向

一、课程目标的涵义

在教育系统中，教育宗旨（目的）（aims）、教育目标(goals)、课程目标(curricular objectives)、教学目标(instructional objectives)是一个有机整体。这些概念之间有联系又有区别。

课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。

二、课程目标的取向

课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。

1．课程目标的价值取向

一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。但在具体的课程实践中，人们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，即隐含了某种教育信念和意识形态。当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。

社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。

2．课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：

（1）、“普遍性目标”取向

“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、模糊性、指令性的特定。可普遍运用于所有教育实践中。

（2）、“行为目标”取向

“行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。具有目标精确、具体，可操

作性强的特点。“行为目标”取向是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，主要流行于20 世纪初至20 世纪60 年代末、70 年代初。

（3）、“生成性目标”取向

“生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，它注重的是过程。

（4）、“表现性目标”取向

“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。“表现性目标”取向产生较晚，主要流行于20 世纪80年代以后的课程领域。美国课程学者艾斯纳( E. W. Eisner) 是这一取向的代表人物。他在自己所从事的艺术教育领域里发现预定行为目标极不适用，从而提出表现性目标作为补充。

3、课程目标四种基本取向的关系与利弊

四种课程目标取向各有自己的特点和优势。从实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普遍性目标”是前科学的，是课程目标初期发展阶段的典型表现形式。“生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向存在本质区别，“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，强

调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，它以人的个性解放为根本目的。

行为目标（以泰勒为代表，以行为方式来陈述目标）

在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。而最有效的目标形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”

课程目标＝行为目标＝行为＋内容

行为——指要求学生表现出来的行为

内容——指这种行为所适用的领域

行为目标取向的优劣

长处：明确、具体、便于操作和评价

短处：１．趋于强调易明确识别的要素，而那些很难测评和被转化为行为的内容会从课程中消失

２．把学习整体分解为若干行为来分别对待，不利于通过各种科目来陶冶学生个性３．预先规定的目标很可能是不适合实际的和强加给教师的东西。

展开性目的取向

＊关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标

＊展开性目标注重的是过程，而行为目标关注的是结果

＊“生长”、“过程”等意思有些模糊的术语是其所追求的状态

这一思想的发展＊杜威(J. Dewey)：“教育无目的”论——“教育即生长，除它自身之

外，没有别的目的，它就是它自己的目的。”即目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。课程的目的就是促进学生的生长。

这一思想的发展＊斯滕豪斯：“过程模式”——课程不应以事先规定的目标或结果为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

这一思想的发展＊人本主义课程理论对此目的的极端理解

罗杰斯认为，能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。人本主义课程强调的是学生个人的生长、个性的完善，至于怎样界定、测量课程，那并不重要。

展开性目的取向的优劣：

理论上很吸引人，但过于理想化。展开性目的考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面，但在班级授课的情况下，面对几十个不同的学生，这种目的很难落实。表现性目标

艾斯纳（E. W. Eisner）：表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程反应形式，而不是事先规定度上首创性的的结果。这类目标是开放性的

几个典型的表现性目标

＊考察和评估《老人与海》的重要意义

＊在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情

＊参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事

这类目标只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。

表现性目标的优劣