社会建构主义学习理论——维果茨基
04建构主义学习理论
1、关于认知发展的基本概念
2、影响认知发展的因素
成熟（maturation）： （ ）：有机体的成长，尤其是神 ）： 经系统与内分泌系统的成熟，为儿童形成新的行 为模式和思维方式提供了生理基础。 物理环境（physical environment）： ）：个体与物理 （ ）： 环境的相互作用，尤其是从对物体发出的动作中 获得经验。这种经验有两类：一类是物理经验 物理经验， 物理经验 指个体作用于物体，获得物体的特性；另一类是 逻辑—数理经验 数理经验，它是个体对动作与动作之间关 逻辑 数理经验 系理解的结果，这类经验来源于动作，而不是来 源于物体。
大量基础知识无法探究
程序性知识。 有理数加减，结合律、交换率。 程序性知识。 有理数加减，结合律、交换率。 必须用绝对值吗？记得住规则吗？ 必须用绝对值吗？记得住规则吗？后来有用 吗？ 3+（-5） = 3 + （- 3 – 2）= - 2。3和-3 抵消。 （ ） ） 。 和 抵消。 规则性知识：负负得正。只能解释。 规则性知识：负负得正。只能解释。无法探 究归纳。 究归纳。 超经验的知识： 无理数。 超经验的知识： 无理数。日常生活没有
情境性教学。这种教学法应使学习在与现实情境相类似的情 境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。这 种教学的过程与现实问题的解决过程相类似。教师不是将提 前已准备好的知识内容教给学生，而是在课堂上展示出与现 实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型， 指导学生去探索。 支架式教学。这种教学模式是以教师的引导教学进行的，目 的是使学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，从而使他 们进行更高水平的认知活动。就是通过支架（教师的帮助） 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生。 重视合作的学习方式。建构主义理论为指导的教学方式应该 是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄 清以及再建构的过程来使学习者先前的非正式经验更接近正 式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让 学习者自己去建构知识。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
维果斯基心理发展视角下社会建构主义学习理论的构建与应用研究
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社会建构主义还个体在社会和文化背景中如何理解和解释自己和周围世界。 它认为，个体的认知过程是受到社会文化因素的影响的，这些因素包括语言、文 化、信仰、价值观等。社会建构主义还强调了情境对个体认知的影响，认为个体 所处的社会和文化环境对个体的认知过程产生了深远的影响。
总之，维果茨基的心理发展理论和社会建构主义观念都是重要的心理学理论， 它们的是环境和教育对个体发展的影响，以及个体在社会和文化背景中如何理解 和解释自己和周围世界。这些理论为我们提供了深入了解个体发展的途径，也为 我们提供了如何在教育和社会领域中促进个体发展的方法。
然而，实际应用中仍存在一些局限性。例如，教师在运用社会建构主义学习 方式时，需要充分考虑学生的个体差异和学习进度，确保每个学生都能从中受益。 另外，这种学习方式需要教师具备较高的教学能力和经验，否则可能难以达到预 期的教学效果。
五、结论
本研究通过对维果斯基心理发展视角下社会建构主义学习理论的构建与应用 进行综述和实证分析，发现该理论在提高学生的学习兴趣和自主性方面具有一定 的优势。同时，教师需要充分考虑学生的个体差异和学习进度，以及自身的教学 能力和经验，才能更好地运用这种学习方式。未来研究方向可以包括进一步探讨 该理论与其他教学理论的结合与应用，以及如何更好地解决实际应用中的局限性 问题。
然而，皮亚杰和维果斯基在学习观上的差异主要体现在知识来源和学习方式 上。皮亚杰认为，儿童通过自主探索和操作实践来获取知识，这种知识是内化的， 不易受外界干扰。而维果斯基则认为，儿童的知识主要来自于社会文化环境，是 通过与他人的互动来获取的。
三、发展观
皮亚杰和维果斯基的发展观都认为认知发展是一个连续的过程。皮亚杰将儿 童认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操 作阶段。每个阶段都有其特定的任务和特点，儿童必须完成前一阶段的任务才能 进入下一阶段。维果斯基则将儿童认知发展分为两个阶段：低级阶段和高级阶段。 低级阶段是指儿童在独立解决问题时使用的具体形象思维，而高级阶段则是指儿 童在借助成人或同伴的帮助时使用的抽象思维。
维果茨基理论
文化历史文化历史发展 理论发展理论
发展的实质
内化学说
主要理论 教学与发展的关系 心理学研究方法 社会建构主义
GO
文化历史发展理论
• 维果茨基创立的“文化——历史发展理论”用以解释人类 心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。 • 维果茨基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式， 即物质生产的间接方式，而不是像动物那样是以身体的直 接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接 经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律 不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所 制约。 由于这种间接的“物质生产的工具”，就导致了人类的 心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会所特有的 语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使 间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具 指向于外部，他引起客体的变化，符号指向于内部，它不 引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行 为是相互联系的，因为人在改造自然时也改变着人的自身 的性质。
主要研究方向
• 他主要研究儿童发展与教育心理，着重探 讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问 题。 • 维果斯基在心理的种系发展和个体发展上 都作了研究，特别是他关于人类心理的社 会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、 教学的依赖关系的学说，作了较深入的探 讨。
社会文化历史学派
• 维果斯基和鲁利亚、列昂节夫一道从20年代开始研究人 的高级心理机能的社会历史发生问题。从而形成了社会文 化—历史学派，又称“维列鲁”学派(苏联称трик．а， 意思是三人在一起)。 • 维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列昂节 夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一 个心理学派别。后来有许多心理学家，例如Л．И．钦琴 科、Л．Я．加里培林、Л．В．赞可夫、А．В．查包罗塞 茨、Д．В．艾利康宁和В．В．达维多夫等，都是这个学 派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影 响。
教育心理学课件
维果斯基（Lev Vygotsky，18961934），前苏联心理学家，“文 化-历史”理论的创始人。1917年 毕业于莫斯科大学法律系和沙尼 亚夫斯基大学历史哲学系。1924 年到莫斯科心理研究所工作。被 公认为当今学习理论中社会建构 主义和情境学习理论的先驱。
（一）文化历史发展及心理发展理论
个人原有认知结构 一起影响学习过 程，但更强调外部 环境的影响。 环境的影响。
外部环境及学习者个人 原有认知结构一起影响 原有认知结构一起影响 学习过程， 但更强调个体 学习过程， 原有认知结构及经验的 影响。 影响。 偏重于强调主观因素。 偏重于强调主观因素。
个体的自身需 要及情感、 要及情感、个性 等决定学习过 程。 强调主观因素。 强调主观因素。
（二）知识的分类
陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要 陈述性知识 用于区别和辨别事物。主要说明事物是什么、为什么、怎么样。 程序性知识即操作性知识，是关于“怎样做”的知识， 是一种 程序性知识 经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活 动中进行具体操作。 策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用 策略性知识 陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和 技巧。
Hale Waihona Puke 注意 感觉记忆 短时记忆复述 长时记忆
消失
消失
遗忘
2、遗忘及其原因
遗忘规律：先快后慢（Ebbinghaus) 遗忘原因： ——消退理论 ——提取失败理论 ——干扰理论 干扰理论：倒摄干扰 前摄干扰
二、知识与知识的分类
（一）知识的定义
陈述性知识（狭义的知识） 知识（广义的知识） 程序性知识（技能） 智力技能 动作技能
维果斯基的建构主义理论
1934），前苏联心理学家，“文化-历史” 理论的创始人 。
1896出生于Byelorussia,Minsk东北方的白俄罗 斯农民家庭
1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基 大学历史哲学系。
1924年到莫斯科心理研究所工作。维果斯基对人 的高级心理机能进行了研究。
心理发展观—实质
从起源上看，低级心理机能是自 然发展的结果，是种系发展的产 物。高级心理机能是社会历史发 展的产物。相对于个体来说，高 级心理机能是在人际交往活动的 过程中产生和发展起来的
心理机能—由低级向高级的标 志
• 一是，心理活动的随意机能； • 二是，心理活动的抽象——概括
机能。（主要指抽象逻辑思维）
1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》， 明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。
1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。维 果斯基一生留下180多种著作。
主要著作
《意识是行为心理学的问题》（1925年） 《儿童期高级形式注意机制的发展》 （1929） 《高级心理机能的发展》（1931年） 《精神分裂症的概念障碍》（1932） 《心理学讲义》（1932） 《思维与语言》（1934年）等
寻找玩具
一个六岁的孩子，把玩具弄丢了。 向父亲求助，父亲问他最后一次看见玩具是在哪里。 孩子说：“不记得了 ”。 父亲又问了很多问题—在不在外面？房间？隔壁房间？ 每次孩子都回答说：“没有” 当父亲问到：“汽车里呢？” 孩子说：“我想可能在那里。”就跑去取玩具了
父亲和孩子在交往协作中完成了回忆和解决问题，孩子可能 从中把这些策略内化，下次丢了东西就可以用上了。
最近发展区理论
学生心理发展的两种水平 现有发展水平—学生独立完成作用的
社会建构主义学习理论及其对作文教学的启示
随着 新 课 程 改 革 的不 断 推 进 与 深 化 ， 作 文 教 学 中暴露 出 诸 多 问 题 。有 学 者 将 这 些 问题 归 纳
与 学 的质量 以启 示 。
一
为： “ 重‘ 知’ 轻‘ 能’ 、 重‘ 外’ 轻‘ 内’ 、 重‘ 写’ 轻
‘ 说’ 、 重‘ 理’ 轻 隋’ 。 ” ｌ １ 作 文 教 与 学 中 出现 的这 些 问题 都是 影 响 作 文 教 学 质 量 的 障 碍 ， 阻 碍 了在 作 文 教学 中思 维训 练 目的 的实 现 。笔 者 认 为这 些
Ｂ ｒ ａ ｎ ｓ ｆ ｏ ｒ ｄ ） 领导 下 的 旺 达 比尔特 认 知 与 技 术 小 组 （ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｎ ｄ ｔ ｅ ｃ ｈ ｎ ｏ ｌ ｏ ｇ ｙ ａ ｔ ｖ ａ ｎ ｄ ｅ ｒ ｂ ｉ ｌ ｔ ） 提 出的抛 锚式 教学 （ ａ ｎ ｃ ｈ ｏ ｒ ｅ ｄ ｉ ｎ ｓ ｔ ｒ ｕ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ） ｌ ２ ］ 、 基 于维 果 茨基
ＤＯＩ ： １ ０ ． ３ ９ ６ ９ ／ ｊ ． ｉ ｓ ｓ ｎ ． １ ６ ７ ３ — ８ ２ ６ ８ ． ２ ０ １ ３ ． ０ １ ． ０ ２ ３
社会建构主义学 习理论及其对作文教学 的启示
窦 洪 玉
（ 重庆 师 范大学 文 学院 ， 重庆 ４ 教 与 学 的 质 量 如 何 才 能提 高是 新 课 改 着 力 解 决 的 问题 之 一 ， 而社会建构主 义学 ． － ｊ 理 论 注 重 学
２ ０ １ ３年 １月
重 庆 邮 电大 学 学 报 （ 社会科学版 ）
Ｊ ａ ｎ ． ２ ０ １ ３
第２ ５卷 第 １ 期 Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｃ ｈ ｏ ｎ ｇ ｑ ｉ ｎ ｇ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｐ ｏ ｓ ｔ ｓ ａ ｎ ｄ Ｔ ｅ ｌ ｅ ｃ ｏ ｍｍｕ ｎ ｉ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ （ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ Ｅ ｄ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ） Ｖ ｏ １ ． ２ ５ Ｎ ｏ ． １
社会建构主义理论
社会建构主义简介社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，社会建构主义(social constructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的重要变革。
社会建构主义主要以维果茨基(Lev Vygotsky)的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。
剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。
它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。
” 社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。
个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
社会建构主义(social constructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。
而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。
建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。
瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义等诸多理论观点。
但所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。
这被一些学者称之为建构主义的第一信条。
建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。
社会建构主义学习理论——维果茨基
社会建构主义学习理论——维果茨基社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。
社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。
所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者(包括专家、教师、辅导者)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。
知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。
其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。
一、内化理论：学习作为社会文化的内化过程维果茨基认为，人具有动物所不具备的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。
社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。
所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。
维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东西。
因此，行为的文化发展来自于社会的发展。
与此相应，符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才成为影响自己的手段;在文化发展过程中产生出来的高级心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。
在文化发展中，任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才作为心理之内的范畴表现出来。
也就是说，高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。
这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制──内化机制。
维果茨基心理发展理论与社会建构主义
维果茨基心理发展理论与社会建构主义高文维果茨基心理发展理论是20世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝。
该理论主要涉及彼此间有机联系着的有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。
这一形成于本世纪初的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”，本文将扼要阐述维果茨基心理发展理论的框架，并在此基础上对西方的社会建构主义作一个简介。
1.心理发展的活动说心理发展的活动说是维果茨基有关心理发展理论的重要组成部分之一。
维果茨基有关“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，这就是：“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果茨基，1956，p，7）。
维果茨基早在20年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动正是意识的客观表现。
所以，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。
由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”这是两个本质上不同的概念：“心理”概念既适用于动物，也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式，它是人所特有的。
混淆“心理”与“意识”的本质区别不仅仅是一个实验研究的具体问题，而且是一个极为重要的方法论的问题，这会导致生物还原论的错误。
维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。
该原则的提出表明：1）维果茨基力求克服传统心理学最主要、最基本的弊病之一棗将意识的理智方面与其激情棗意志方面分离开来，而坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪棗意与这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。
2）维果茨基努力纠正以孤立看待各种心理机能的形而上学的观点，以及视心理机能变化的机能心理学的错误。
他指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。
维果茨基理论
• 总结词：维果茨基理论在教育领域的应用，有助于教师关注学生的个体差异， 提供个性化教学。
• 详细描述：维果茨基认为个体具有自我发展的潜能和主动性，心理咨询师应该 激发来访者的积极性和主动性，促进其自我成长。咨询师可以通过鼓励来访者 表达自己的感受和想法、引导来访者发现自己的潜力和优点、提供适合其发展 的资源和机会等方式，帮助来访者实现自我成长和发展。
职业发展案例分析
• 总结词：维果茨基理论在职业发展中的应用，有助于个人更好地了解自己的职 业需求和发展方向。
对高级心理功能的关注
未来的研究可以更深入地探讨儿童的 高级心理功能如何发展，以完善维果 茨基的理论。
对个体差异的深入研究
研究不同儿童群体在发展过程中的差 异，可以帮助我们更好地理解和应用 维果茨基的理论。
06
维果茨基理论案例分析
教育案例分析
• 总结词：维果茨基理论在教育领域的应用，有助于教师更好地理解学生的学习 需求，优化教学方法。
要点二
自我调节能力
维果茨基强调自我调节在认知发展中 的作用。在职业发展中，自我调节能 力表现为对工作态度、情绪和行为的 控制和管理。具备自我调节能力的人 能够在工作中更好地应对压力和挑战 ，提高工作效率和满意度。
要点三
创新思维和问题解决 能力
维果茨基认为创新思维和问题解决能 力是认知发展的重要方面。在职业发 展中，具备这些能力的人能够更好地 应对复杂的工作环境和问题，提出有 效的解决方案并付诸实践。这有助于 个人在职场中脱颖而出并取得成功。
教师招聘考点——建构主义学习理论
教师招聘考点——建构主义学习理论一、建构主义的历史渊源意大利维柯第一个使用“建构”叙述个体知识获得过程。
康德、杜威对建构主义思想有过积极的影响。
建构主义的教育历史渊源主要是皮亚杰和维果茨基（一）皮亚杰的发生认识论主要研究知识如何形成和发生。
知识的建构过程通过同化和顺应两种方式进行。
“平衡化”无论何时个体面对新的信息时，都会失去认识平衡，个体会随之力图恢复平衡。
（二）维果茨基的文化历史发展理论维果斯基认为，人类心理是在掌握间接的社会文化经验中产生和发展的，因此在儿童心理发展上，作为传递社会文化经验的教育就起着主导作用。
低级心理技能是靠动物进化获得的，高级心理技能是由历史发展获得的。
在人类心理机能由低级向高级的发展过程中，维果斯基认为主要由三方面来推动：第一，起源于文化历史的发展，受社会规律的制约；第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成了各种高级心理机能；第三，高级心理机能是不断内化的结果。
二、维果茨基的学习理论（一）教学与发展的关系1．“最近发展区”的概念“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，维果茨基提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。
“最近发展区”就是教师引导下学生可以达到的水平与原有水平之间的距离。
2．教学与发展的关系维果茨基认为，教学应该走在发展的前面引导着学生的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。
（二）学习的社会性维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调学习的社会特性，即强调社会环境的作用。
他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。
（三）认知学徒它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐地获得知识经验和过程。
（四）中介性学习维果茨基还强调提供支架或中介性学习。
社会建构主义理论
社会建构主义简介社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，社会建构主义(social constructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的重要变革。
社会建构主义主要以维果茨基(Lev Vygotsky)的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。
剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。
它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。
” 社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。
个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
社会建构主义(social constructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。
而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。
建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。
瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义等诸多理论观点。
但所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。
这被一些学者称之为建构主义的第一信条。
建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。
教育心理学各人物的学习理论总结
行为主义一、经典性条件作用说（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。
由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（二）华生的行为主义他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。
二、操作性条件作用说（一）桑代克的联结-试误说桑代克认为，学习即联结，学习即试误。
学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。
2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
得出：奖励是影响学习的主要因素。
（二）斯金纳的操作性条件作用说斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。
斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率三、班杜拉观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。
人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习1.注意过程影响注意的因素有：（1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点2.保持过程保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。
维果茨基心理发展理论社会建构主义
语言是思考与认知的工具。维果茨基认为，语言的获得与活动一样是个体发展的一个极其重要的社会源泉。众所周知，一个人在学习语言时，他不仅仅在学习语词（语词的书写符号与发音），而且同时还在学习与这些语词相连的思想。因此，可以将语言视作可供儿童用以认识与理解世界的一种“文化工具”包。语言的获得可促进儿童认知的发展，语言可作为一种中介物帮助儿童建构自己有关世界的知识并随后对这一知识进行检验、精制和反思。
一、心理发展的活动说
心理发展的活动说是维果茨基有关心理发展理论的重要组成部分之一。维果茨基有关“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，这就是：“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果茨基，1956，p.7）。维果茨基早在20年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动正是意识的客观表现。所以，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”这是两个本质上不同的概念：“心理”概念既适用于动物，也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式，它是人所特有的。混淆“心理”与“意识”的本质区别不仅仅是一个实验研究的具体问题，而且是一个极为重要的方法论的问题，这会导致生物还原论的错误。
维格教学的实践问题(3篇)
第1篇摘要：维格教学作为一种新兴的教育模式，在我国教育领域逐渐受到关注。
本文从维格教学的理论基础、实践现状、存在问题等方面进行分析，旨在为我国维格教学的实践提供有益的借鉴。
一、引言维格教学（Vygotsky-based Instruction）源于前苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）的社会文化理论，强调在真实的社会文化环境中，通过社会互动促进个体认知发展。
近年来，我国教育界对维格教学的研究和实践不断深入，但在实践中也暴露出一些问题。
本文将从维格教学的理论基础、实践现状、存在问题等方面进行探讨。
二、维格教学的理论基础1. 社会文化理论维果茨基的社会文化理论认为，人的认知发展不是孤立的，而是在社会文化环境中通过与他人的互动、合作、交流等社会互动过程实现的。
个体在成长过程中，通过与他人的交往，逐步建立起自己的认知结构。
2. 最近发展区理论维果茨基提出最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念，认为个体在他人帮助下所能达到的发展水平与独立活动所能达到的发展水平之间存在差异。
这个差异就是最近发展区，教师应根据学生的最近发展区进行教学。
3. 建构主义学习理论维果茨基的建构主义学习理论认为，学习是个体在与环境互动过程中，通过自己的努力，将新信息与已有知识结构相结合，逐步建构起新的认知结构的过程。
三、维格教学的实践现状1. 教学模式创新我国维格教学的实践主要体现在教学模式创新方面，如合作学习、探究学习、项目式学习等。
这些教学模式强调学生的主体地位，注重培养学生的自主学习能力、合作能力和创新能力。
2. 教学内容改革维格教学在教学内容改革方面也取得了一定的成果。
教师根据学生的认知特点和最近发展区，设计出符合学生实际需求的教学内容，注重知识的实用性。
3. 教学方法改进维格教学在教学方法改进方面，提倡教师采用多元化的教学方法，如情境教学法、游戏教学法、案例教学法等，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
社会建构主义
看看理论基础和简评就行一、社会建构主义的理论基础社会建构主义理论基于建构性的认识论，在当代哲学思潮和维果茨基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来，并演化出社会建构主义学习理论。
（一）当代哲学思潮为社会建构主义提供哲学基础影响社会建构主义的当代哲学思潮较多，催生并推动社会建构主义发展的哲学思潮主要有三股：一是以波普尔为首的科学哲学，二是维特根斯坦的日常语言哲学，三是以德里达为代表的后结构主义。
以波普尔（Karl Popper）为首的科学哲学的发展，动摇了人们对知识可靠性的迷信，给当今建构主义以重大启示。
波普尔认为经验可以证伪一种理论，任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运，猜测——证伪——再猜测——再证伪……就是科学迫近真理的道路。
在他的基础上，库恩又发展了这种思想。
库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用，主张科学的增长是非理性的，还认为“科学只是解释世界的一种范式”，而“知识是个人的理解”。
维特根斯坦（Wittgenstein）的日常语言哲学则反对客观主义，为建构主义理解事物提供新的思维。
维特根斯坦提出“语言游戏说”和“家族相似”概念，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏，语词只是工具，它本身没有意义，它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的；同时强调事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每一种事物都是独特的。
以法国哲学家德里达为代表的后结构主义是在批判结构主义理论的过程中形成的一个哲学流派。
后结构主义认为任何系统的组成部分都没有它自身的“实质的”意义，只有“关系上的”意思，强调结构意义的不确定性，进而指出“文本”在更广阔范围内和更大程度上的意义的不确定。
后结构主义观点引起了大部分人文科学领域观察问题角度的深刻变化，建构主义从中汲取了不少营养。
这三股哲学思想汇聚起来，一个核心的观点就是：强调多元，崇尚差异，主张开放，推崇创造，否定中心和等级，要求去掉本质和必然。
维果茨基的社会建构主义及文化观
一
、
维果茨基社会建构主义的兴起及发展
义的批判和反思 ，０ ２ 世纪 中期发生的认知革命 （ ｇ ｏ ｃ ．
列夫 ・ 维果茨基 （ ｅＶ ｇｔ ｙ （８ ６年 ～１３ ｎ ｉ ｖｌ ｉ ） Ｌｖ ｙｏｓ ） １９ ｋ ９４ ｉｖ ｒ ｏ ｔ ｎ 和此后蓬勃发 展的建构主义一直与 ｔｅ ｅ ｕｏ 年 ）是俄罗斯著名的心理学家和教育家 。他在短促 杜威 （ｏ ｎＤ ｗ ｙ 、 ， Ｊ ｅ ｅ ）皮亚 杰 （ｅｎ Ｐａｅ） ｈ Ｊａ ｉ ｔ以及 维 果 茨 ｇ 的 ３ 年人生中创立 了独树一帜的社会文化理论 ， ８ 从 基 （ｅ ｙｏ ｋ ） ＬｖＶ ｇｔ ｙ 等哲学 、 ｓ 心理学和教育学大师们 的 中发展出著名的社会文化一历史学派 ， 成为 ２ 世 纪 名字 紧紧相连 。 ０ 最早把建构 主义思想引入教育学领域 的美 国当 三大心理 学家之一 ， 誉为 “ 被 心理 学界 的莫扎特 ” 。
［ 收稿 日 ］０ ６ ０ —１ 期 ２０ — ７ ０ ［ 作者简介］ 涛（９６ ， 浙江黄岩人 ， 王 １５ 一） 男， 南京大学社会学 系博士研 究生， 东南大学外国语 学院副教
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社会建构主义学习理论——维果茨基社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。
社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。
所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者(包括专家、教师、辅导者)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。
知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。
其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。
一、内化理论：学习作为社会文化的内化过程
维果茨基认为，人具有动物所不具备的高级心理机能，如概念思维、理性想象、有意注意、逻辑记忆等，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。
社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。
所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。
维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东西。
因此，行为的文化发展来自于社会的发展。
与此相应，符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才成为影响自己的手段;在文化发展过程中产生出来的高级心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。
在文化发展中，任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才作为心理之内的范畴表现出来。
也就是说，高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。
这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制──内化机制。
二、活动理论：学习通过对活动的参与来实现
在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调活动在高级心理机能内化过程中的作用。
他提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来的。
经过反复多次的练习和实践，外部动作才能内化为内部的心智动作。
活动是心理机能内化的中介和桥梁，而人的活动就其本质而言是一种社会实践，是在一定文化背景中的社会成员的相互作用。
在活动理论的基础上，温格提出了实践共同体的概念。
一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、一个科研课题组、一个剧团等。
实践共同体有三个维度的重要属性。
(1)活动领域：每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，
其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解;(2)社会“圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被“捆绑”成为一个整体，去完成他们共同的任务;(3)实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。
共同体成员参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解。
按照活动理论，文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。
学习者通过参与某个共同体的社会活动，把有关的概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而逐渐能越来越自如地理解和参与该活动，完成与该活动有关的思维和交流。
这时，学习者也就逐渐进入该实践共同体之中，成为其中的一员。
在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员的合作，可以完成他们独自所不能完成的任务。
这种通过合作所能达到的水平和独自能够达到的活动水平之间的差距，就代表了学习者的最近发展区。
三、支架式教学：文化内化与活动理论的应用
为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学的主张。
所谓支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。
所谓支架式教学，就是指通过支架(教师或有能力的同伴的帮助)的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。
在实际教学中，只有根据儿童的最近发展区搭建的支架，对儿童的发展才是最有效的。
因此，支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。
随着对支架式教学的深入研究，支架的含义得到了进一步的拓展。
目前，支架不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”，而是一个多重的支架群。
在解读支架群含义的过程中我们不难发现，学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。
在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。
在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：(1)进入情境──将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。
(2)搭脚手架──这是教师引导学生探索问题情境的阶段。
首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向;其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的最近发展区;最后，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。
(3)独立探索──教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。
这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
(4)协作学习──通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，
共同解决独立探索过程中所遇到的问题。
在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价──对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验(标准化测验)来评价这种教学的效果。
评价内容包括：①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。
总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性,使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。
在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。
以上为大家结束的就是维果茨基的社会建构主义学习理论，希望对大家有所帮助。
文章来源：中公青海教师考试网。