德育评价方式的转变

浅议课改背景下德育评价方式的转变

课程改革在我省实施已有八年，对应的课程评价标准也不断趋于成熟，而德育教育的改革却没有引起广大教育工作者足够的重视，德育的评价机制明显滞后于显示的德育工作新形势，德育教育特别是其评价机制与新的课程理念不协调。为此，笔者结合自身的实践与思考，谈谈新课程理念下的的与评价应作如下的转变。

一、从德育知识评价为主到德育行为评价为主

道德教育评价应把课堂教学与学生的实践行动结合起来，在知行统一中评价学生的道德，缺少了道德实践环节的评价是不完整的。因为，道德知识的考查只是反映了学生道德知识的记忆水平，而学生学习道德知识的根本目的在于“导之以行”，也就是为了引导道德实践。因此，学生只有在实践中以主人的身份去听、去看、去想、去做，闻其声、见其形，才能引起他们思想上的共感，实践不仅满足了学生表层的行为习惯，也能在学生道德情感、道德良心和心灵世界的建构上起到重要的作用，能使他们从内心深处产生一种道德丰富与发展的需要，从内心建立一种道德信念。实践体验即是一个道德认识的过程，更是一个人道德情感升华的过程，它使学生通过自主体验认识道德知识，通过真实的感受作出正确的道德判断，通过深刻的理解掌握道德规范，缩短了知识传授与反馈的过程，

二、从重视评价结果到重视评价过程

传统的评价是终结性评价，是对学生的一种结论性评价。新课程理念倡导过程性评价，重视对学生生活、学习，以及各项活动过程的评价，因为中学生有很强的可塑性，学生的道德素质并不是一成不变的，而是一个不断发展变化的过程，如果一味地按照终结性评价的静态结果对待不断发展变化的学生，其评价的目的肯定达不到，甚至以偏概全，影响了学生的发展。注重学生活动过程中的评价，有助于学生的自我反思，有助于推动学生道德的自我发展，比如，以往班主任在对学生的德育评语中普遍性地出现以下结论性语言：该生团结同学，勤奋学习，乐于助人：该生对班集体工作缺乏热情，学习的目的性不强等等。这样一锤定音的评语（结论性评语）会给学生误导，有的学生会沾沾自喜沉湎与“优等生”，有的学生则郁郁寡欢沉湎于“品质不良生”。假设代之以“你在集体中逐渐学会了与同学的交往，学会了与他人的沟通，也懂得了与他人的合作”“交往”“沟通”“合作”这些都是对学生有积极正面导向作用。再比如：“今后如能更关注自身的全面发展，加强与同学的合作，把自己融入到班集体中，会有更长足的发展。”这样既暗指了学生的不足，有肯定了学生今后进步的可能性，给学生的发展留下了无限的空间。

三、从目标型评价道到激励性评价

目标型评价，也就是评价主体事先制定一套对学生德育评价的理想化目标，然后据此对每一位学生进行测量，符合此目标的即为好生，不符合此目标的即为“品德欠佳”的学生。这样的评价机制本身就显得较为呆板，是为评价而评价，失去了评价的真正意义。对学生的评价的最终目标是实现学生道德的自我丰富与自我发展，因此，评价机制必须凸显出它的激励性。比如，可以在班级中设立“星级学生”竞赛表，粘贴在班级的墙面上，对学生中任何一个有积极意义的行为表现或行为表现上有较为明显进步的，都可以记上一颗五星，这样学生的积极行为可以随时得到认可和肯定性的评价。然后每周在班会课上进行一次点评和小结，一周积累下来的五星数目最多的为“一周之星”，一个学期下来，五星数目最多的同学为“五星级学生”，第二档次的为“四星级学生”，第三档次的为“三星级学生”。各档次的人数可多一些，力争让全班的大多数学生都能进入“星级学生”的行列中。这样做的好处是给每位学生都提供了平等的竞争机会，行为表现不好的学生，只要进步了，也有机会获得“星级学生”的荣誉称号，感到自己的进步是富有成就感的。因此对每位学生的激励作用是显而易见的，这一点已经被实践证明了在起始年级实施是行之有效的。

四、四、从单一型评价到多元型评价

首先，从德育评价主体来看。以往的德育评价往往以教师特别是班主任的评价为评价，评价的主体过于单一，也会到来评价的主观性、片面性。因此，评价主体应该尽量做的宽泛些，形成评价的合力。例如，在班级“星级学生”的竞赛中，任何一位学生和任课教师都可以提出建议，然后提交全班同学通过即可。这实际上就把对学生的道德评价权交给了全班同学和教师，评价主体也就变得非常宽泛，增强了评价的客观性和可信度，学生对这种德育评价的满意度也就大大提高了。

其次，从德育评价的手段来看。往往常用的是教师给学生写学期或学年的评语；组织各类的积极分子的评比，开表彰大会或通报表彰等等。其实评价的手段还可细化到日常学习、生活、工作的任何环节，教师可以做个有心人抓住某一个细节，对学生的行为表现进行及时的激励性评价与引导。

再次，从德育评价内容来看。新课程目标考核学生的知识与技能、过程与方法、德育情感与价值观，强调的是学生学会自主学习，学会探究，学会交流，学会合作，注重培养学会健全的人格。因此德育评价机制就应该对学生健全的人格发展具有现实的导向性。学生健全的人格培养是十分丰富的，可包括亲情、友情、责任心、抗挫折能力、创新意识、协作意识、自制意识和能力等，因此德育评价必须涵盖这些内容，甚至更加宽泛。