目标游离模式PPT
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第四讲 西方教育评价模式简介
CSE评价模式是一种综合性评价，具有以下几个特点： （1）是一种为教育改革提供服务的评价模式； （2）在该评价模式中评价的形成性功能与总结性功 能得到了有机统一； （3）是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革 的过程中。从教育目标的确立开始，到教育质量的 全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育 改革的需要为教师和管理人员提供评价服务。
提出者：斯塔弗尔比姆（1966年） 核心思想：教育评价是”为决策提供有用信息 的过程”，分为背景评价（Context）、输入 评价（Imput）、过程评价（Process）和成 果评价（(Product）。
背景评价：在特定环境下评定其需要（Need）、问题 （Problem）、资源（Assets）和机会（Opportunities）。 “需要”主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物； “问题”指在满足需要时必须克服的障碍； “资源”指在本地可以得到的专家和提供的服务； “机会”指满足需要和解决问题的时机。 背景评价的目的： （1）描述所需服务的背景情况； （2）界定预期的受益人并评定其需要； （3）弄清楚满足需要所存在的问题； （4）界定本地资源和资助时期； （5）评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性。
问题的选择可以是任何一种发生在教学中的，教师最 希望了解和最希望改变的现实问题，通过问题的解 决，我们希望达到改进提高教学效果的目的。在确 定选题时，理清思路： 1、你有没有一个一直就希望解决的问题; 2、你希望发挥你的哪些优势; 3、 你的教学有没有出现过使你烦躁不安或不解的 时候; 4、 我希望改进......; 5、学生对.....不满意，怎样才能改进; 6、我对......感到不解; 7、我常常会因为一些什么事情而生气或发脾气？
目标模式的四个步骤: 第一步，确定教育目标，这是最重要的一步； 第二步，设计评价情境； 第三步，选择和编制评价工具； 第四步，分析评价结果。
教育评价的一般理论(第一章)
特点：突破了目标的限制，把活动参与者的意图 而不是方案、计划制定者的预定目标作为评价的 依据或准绳，扩大了评价的范围，开阔了评价者 关注的视野，对教育评价的理论和实践产生了较 大的影响。 目标游离模式没有正式的定义，也没有一套完整 的评价步骤或程序，因而不是一种完善的评价模 式，仅仅是一种评价的指导思想或原则。
• 教育评价的概念，教育评价的目的、特征、类型， 教育评价的基本原则，泰勒模式和CIPP模式。
第一节 教育评价的基本概念
一、评价和教育评价的含义 1、评价的含义：（p2）
即评定价值或评判价值，是根据一定标准对客体 满足主体需要及其程度作出判断的过程。
2、教育评价的含义：（p2-4）
评价者根据一定社会确定的教育目标和价值标准， 对教育活动满足社会与受教育者需要的程度作出 判断的活动。教育评价的本质是价值判断，是对 教育现象的价值作出判断。
（二）按参照标准分，可分为相对评价、绝 对评价和个体内差异评价。（p17）
• 相对评价：指根据评价对象的实际状况设定标准 的评价。其结果显示个体在群体中的相对位置。 • 绝对评价：指依据某种需要或要求设定标准的评 价。表明被评对象会做什么和实际达到的水平。 • 个体内差异评价：指以评价对象以往发展水平或 某一状况作为标准的评价。可以使评价者了解每 个评价对象的进步情况、优长与不足，也可使每 个被评对象全面了解自己，并确定努力方向。
（三）按评价对象的层次或范围分，可分为宏 观评价和微观评价。（p17-18）
• 宏观教育评价是指对影响到社会范围的那些指导、 规范社会教育活动的各种因素的评价。这些因素主 要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、 教育方法、教育的社会效益等等。 • 微观教育评价是指对某项具体的教育活动、对实施 和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的 具体对象等进行的评价。其对象是具体的教育活动 及教育活动参与者。
3、4第二章 幼儿园教育评价理论模式
幼儿园教育评价
<谢 敏>
2013年10月
第二章 幼儿园教育评价的理论模式
评价模式通常可以分为两大类： 一类是指令性式的，包括一系列规则、规定、 禁令，以及说明什么是好的、恰当的评价 和怎样进行评价等指导性文件，它对评价 提供了统一的格式和策略；
一类是说明性的，是对评价活动的描述、预测和解 释，它提供了一系列得到公认的进行评价的可能 途径。 无论哪一类评价模式，它既要规定评价者应该做些 什么，又要说明如何做这些。因此，了解教育评 价的理论模式，有助于我们加深对教育评价内涵 的理解，规范而科学地开展教育评价活动。
七个步骤五个内容三目标行为模式运用的可能性第二节第二节cippcipp评价模式评价模式二以决策为中心的cipp评价模式的基本思想三过程评价四成果评价三cipp评价模式促进系统改进的流程第三节第三节目的游离评价模式目的游离评价模式一目的游离模式提出的依据二目的游离模式的基本思想三目的游离模式的实践效用第四节第四节外观评价模式与应答评价模外观评价模式与应答评价模一外观评价模式一收集与评价对象相关的资料1前提条件2相互作用3结果二描述和判断的评价活动三外观评价模式的现实意义二应答评价模式一什么是应答评价模式二应答评价模式的步骤与方法1应答评价模式的步骤2信息收集与观察三应答评价模式与外观评价模式一司法式评价模式的实施步骤一第一阶段为问题的提出二第二阶段为问题的选择三第三阶段为论点的准备四第四阶段为问题的讨论会二司法式评价模式实施的主要角色一调查小组二案件分析者三案件的提出者四会议主席五问题澄清小组六小组促进者三司法式评价模式与对手评价
一、外观评价模式 （一）收集与评价对象相关的资料 1、前提条件 2、相互作用 3、结果 （二）描述和判断的评价活动 （三）外观评价模式的现实意义
<谢 敏>
2013年10月
第二章 幼儿园教育评价的理论模式
评价模式通常可以分为两大类： 一类是指令性式的，包括一系列规则、规定、 禁令，以及说明什么是好的、恰当的评价 和怎样进行评价等指导性文件，它对评价 提供了统一的格式和策略；
一类是说明性的，是对评价活动的描述、预测和解 释，它提供了一系列得到公认的进行评价的可能 途径。 无论哪一类评价模式，它既要规定评价者应该做些 什么，又要说明如何做这些。因此，了解教育评 价的理论模式，有助于我们加深对教育评价内涵 的理解，规范而科学地开展教育评价活动。
七个步骤五个内容三目标行为模式运用的可能性第二节第二节cippcipp评价模式评价模式二以决策为中心的cipp评价模式的基本思想三过程评价四成果评价三cipp评价模式促进系统改进的流程第三节第三节目的游离评价模式目的游离评价模式一目的游离模式提出的依据二目的游离模式的基本思想三目的游离模式的实践效用第四节第四节外观评价模式与应答评价模外观评价模式与应答评价模一外观评价模式一收集与评价对象相关的资料1前提条件2相互作用3结果二描述和判断的评价活动三外观评价模式的现实意义二应答评价模式一什么是应答评价模式二应答评价模式的步骤与方法1应答评价模式的步骤2信息收集与观察三应答评价模式与外观评价模式一司法式评价模式的实施步骤一第一阶段为问题的提出二第二阶段为问题的选择三第三阶段为论点的准备四第四阶段为问题的讨论会二司法式评价模式实施的主要角色一调查小组二案件分析者三案件的提出者四会议主席五问题澄清小组六小组促进者三司法式评价模式与对手评价
一、外观评价模式 （一）收集与评价对象相关的资料 1、前提条件 2、相互作用 3、结果 （二）描述和判断的评价活动 （三）外观评价模式的现实意义
第三章学前教育评价的理论模式
2、易成为委托方意向的附庸。
第四节 斯克里文的无框架评价模式和目标游离评价模式
（一）无框架评价模式
（二）目标游离评价模式
（三）主要特点 ．以人为本，民主多元参与 ．重视过程评价价模式 多彩光谱方案
作品抽样系统
第五节 档案袋评价模式
档案袋评定，又称为“文件夹评价”，是指收集儿童 在学习过程中有代表性的作品和典型的表现记录，以 儿童的现实表现作为判断儿童学习质量的依据的评价 方法。这种评估活动从多种渠道收集资料，旨在提供 有关学生学习的实际水平的各种材料，重视儿童发展 的过程，能从多角度、多侧面来判断每个儿童的优点 和发展可能性，为描绘每个儿童的学习情况的剖面图 和发展过程提供了真实而详细的资料。
【课堂活动】讨论： 简介当前国内外运用较为广泛的学
前教育评价模式。
学前教育评价
【课堂活动】讨论： 你认为是否需要对学前儿童发展作
评价？为什么？
（二）CIPP评价模式的实施及特点 基本观点：评价最重要的目的不在证明，而在改进。
（三） CIPP评价检核标及其在学前教育实践中的应用
（四）CIPP评价模式的优点与不足P85-87页
第三节 斯塔克的外貌评价模式和应答评价模式
（一）外貌评价模式：P87页 优点：1、重结果时兼顾前提与过程。 2、将描述和判断置于重要位置。 3、同时使用绝对标准和相对标准进行判断。 4、运用范围广，几乎可运用所有的学前教育机构或课程。 不足：1、仍以目标为取向。2、缺乏收集各类观察资料具体方法。3、缺
第三章 学前教育评价的理论模式
第一节 泰勒的目标达成模式
（一）经典理论： 美国：“教育评价之父”泰勒——目标评价模式 目标评价模式：始终围绕教育目标而进行的课程组织与评价方式。 泰勒原理主要内容：1、确定教育目标----2、选择学习经验（主体环节）
第四节 斯克里文的无框架评价模式和目标游离评价模式
（一）无框架评价模式
（二）目标游离评价模式
（三）主要特点 ．以人为本，民主多元参与 ．重视过程评价价模式 多彩光谱方案
作品抽样系统
第五节 档案袋评价模式
档案袋评定，又称为“文件夹评价”，是指收集儿童 在学习过程中有代表性的作品和典型的表现记录，以 儿童的现实表现作为判断儿童学习质量的依据的评价 方法。这种评估活动从多种渠道收集资料，旨在提供 有关学生学习的实际水平的各种材料，重视儿童发展 的过程，能从多角度、多侧面来判断每个儿童的优点 和发展可能性，为描绘每个儿童的学习情况的剖面图 和发展过程提供了真实而详细的资料。
【课堂活动】讨论： 简介当前国内外运用较为广泛的学
前教育评价模式。
学前教育评价
【课堂活动】讨论： 你认为是否需要对学前儿童发展作
评价？为什么？
（二）CIPP评价模式的实施及特点 基本观点：评价最重要的目的不在证明，而在改进。
（三） CIPP评价检核标及其在学前教育实践中的应用
（四）CIPP评价模式的优点与不足P85-87页
第三节 斯塔克的外貌评价模式和应答评价模式
（一）外貌评价模式：P87页 优点：1、重结果时兼顾前提与过程。 2、将描述和判断置于重要位置。 3、同时使用绝对标准和相对标准进行判断。 4、运用范围广，几乎可运用所有的学前教育机构或课程。 不足：1、仍以目标为取向。2、缺乏收集各类观察资料具体方法。3、缺
第三章 学前教育评价的理论模式
第一节 泰勒的目标达成模式
（一）经典理论： 美国：“教育评价之父”泰勒——目标评价模式 目标评价模式：始终围绕教育目标而进行的课程组织与评价方式。 泰勒原理主要内容：1、确定教育目标----2、选择学习经验（主体环节）
《游离基反应机理》PPT课件
Ph3C H
Ph
C Ph
当三苯甲基游离基存在于很稀的溶液中时， 几乎以100 % 的游离基形式存在。
检定游离基的方法主要有两种：仪器检定和 化学检定法。
仪器检定法最有效，一般说来只要游离基的 寿命不是很短，都可用顺磁共振谱——电子自旋 共振谱(简称ESR或EPR) ,检测其存在。其原理在 于：游离基中含有未成对的电子，未成对电子的 自旋能产生磁矩，在磁场中会呈现出顺磁性的缘 故。
CH3
CH3
+ H Br
+ H Cl
2.预测下列反应的主要产物。
CH3
+ HBr
ROOR
CH3
+ HCl
ROOR
CF2 CH2 + CHCl3 ROOR
ROOR H3C CH CH2 + ICF3
四、醛、硫醇与烯烃的加成
醛羰基上的C－H键及硫醇分子中巯基的S-H 键发生均裂时的键能，近似于溴化氢分子中 Br-H键的键能，因而醛、硫醇也能与烯烃发生 游离基加成反应。例如：
某些游离基也可以是sp3杂化的，例如：三 氟甲基游离基，其结构呈角锥型，未成对电子可 以围绕中心碳原子发生翻转，请参见下图。
F
C
F
F
F
FCF
此外，桥头碳游离基， 如也为角锥型构型。
.
各种游离基的稳定性有很大差别，实验结 果表明，各种烃基游离基稳定性的顺序为：
. CH 2 CHCH 2 > H3C
CH 3
n C6H 13
n C6H 13
+ CH (CO O C2H 5)2
C2 HC2 HCH (CO O C2H 5)2
反应底物常常为六个碳以上的烯烃，引发 剂多为过氧化苯甲酰或叔丁基过氧化物。反应 温度较高——大约为145℃－170℃。
综合素质评价PPT课件
解读
《浙江省教育厅关于学生成长记录与综合 素质评价的意见》文件精神
基础教育课程改革纲要（试行）
? 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教 学实践的功能。
普通高中课程方案（实验）
? 建立发展性评价体系。改进校内评价，实 行学生学业成绩与成长记录相结合的综合 评价方式；建立教育质量监测机制。
什么是发展性评价？
问题之一：对学生成长特点的思考
1.内隐性 2.整体性
1.内隐性
所谓内隐性，是指学生成长主要表现为身心结 构和机能的内在提升，不易察觉和直接测定。
如何通过外在行为的抽样来推断学生内在的心 理结构和机能，这是教育考核评价的核心问题。
在当前，人们往往习惯于通过一次考试来对学 生的学业进步做出综合判断，这有一定合理性，也 有不少局限性。应该说，科学合理的考试一定程度 上可以在反映学生长期稳定的学业水平，但考试难 免具有偶然性和误差，一次考试定终身总有风险。 学生平时的学习表现，相对来说比较稳定、自然和 全面，为判断学生学业水平提供了大量有用信息。 因而，在对学生进行总结性评价时，除了要看考试 成绩外，还要注意考察学生日常的学习情况，把学 生长期以来的学习表现，作为评定其学业水平的重 要依据。
本知识。 神等纳入评价内容。
根据评价人物和目的选择灵活多样
方法
过多倚重纸 笔考试。
的、具有较高效度和信度的方法， 除纸笔测试外，还有访谈评价、问 卷评价、运用核查表进行观察、小
论文、成长记录袋和表现性评价等。
过多倚重教 评价主体多元化，除教师外，还有 主体 师单一评判 学生本人、学生同伴、家长、社会
福建省
? （一）道德品质 ? 1、是非观 ? 2、亲社会 ? 3、诚实守信 ? （二）公民素养 ? 1、热爱祖国 ? 2、社会责任 ? 3、遵纪守法 ? 4、文明习惯 ? （三）学习能力 ? 1、学习态度 ? 2、学习兴趣 ? 3、学习习惯 ? 4、创新意识
《浙江省教育厅关于学生成长记录与综合 素质评价的意见》文件精神
基础教育课程改革纲要（试行）
? 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教 学实践的功能。
普通高中课程方案（实验）
? 建立发展性评价体系。改进校内评价，实 行学生学业成绩与成长记录相结合的综合 评价方式；建立教育质量监测机制。
什么是发展性评价？
问题之一：对学生成长特点的思考
1.内隐性 2.整体性
1.内隐性
所谓内隐性，是指学生成长主要表现为身心结 构和机能的内在提升，不易察觉和直接测定。
如何通过外在行为的抽样来推断学生内在的心 理结构和机能，这是教育考核评价的核心问题。
在当前，人们往往习惯于通过一次考试来对学 生的学业进步做出综合判断，这有一定合理性，也 有不少局限性。应该说，科学合理的考试一定程度 上可以在反映学生长期稳定的学业水平，但考试难 免具有偶然性和误差，一次考试定终身总有风险。 学生平时的学习表现，相对来说比较稳定、自然和 全面，为判断学生学业水平提供了大量有用信息。 因而，在对学生进行总结性评价时，除了要看考试 成绩外，还要注意考察学生日常的学习情况，把学 生长期以来的学习表现，作为评定其学业水平的重 要依据。
本知识。 神等纳入评价内容。
根据评价人物和目的选择灵活多样
方法
过多倚重纸 笔考试。
的、具有较高效度和信度的方法， 除纸笔测试外，还有访谈评价、问 卷评价、运用核查表进行观察、小
论文、成长记录袋和表现性评价等。
过多倚重教 评价主体多元化，除教师外，还有 主体 师单一评判 学生本人、学生同伴、家长、社会
福建省
? （一）道德品质 ? 1、是非观 ? 2、亲社会 ? 3、诚实守信 ? （二）公民素养 ? 1、热爱祖国 ? 2、社会责任 ? 3、遵纪守法 ? 4、文明习惯 ? （三）学习能力 ? 1、学习态度 ? 2、学习兴趣 ? 3、学习习惯 ? 4、创新意识
第十一章 教育评价模式
第十一章 教育评价模式
教育评价模式 ——是教育研究工作者依据某种教育理念、教育思想或 特定的教育评价目的，选取一种或几种评价途径所建立 起来的相对完整的评价体系。 一种模式有着一以贯之的教育理念，它是一种模式区别 于其他模式的根本所在。 一种模式表现为一定的操作规则、方法和步骤，是能够 效仿的具体样例。
23
第二节 CIPP模式
三、CIPP模式的优缺点
优点： 1根据现实需要和社会需要，考虑评价目标的选定及其合理 性问题，使目标更符合社会需要、符合实际，克服了目标模 式的不足。 2评价贯穿教育活动始终，使评价成为改进工作、提高教育 质量的工具。 3评价内容广泛，包括需要、问题、目标、条件、计划、实 施、结果及结果的影响等教育过程的所有阶段。
11
第一节 目标模式
（四）分析评价结果 分析评价结果必须以教育目标为依据，判断教育目标在多大 程度上得到了实现。 例如：对学生实施测验，然后，评价者根据评价标准对测验 结果进行量化评价。
确定评 价目标
设计评 价情景
分析评 价结果
行为化 目标
学生表 现行为 的条件
选择或 编制测 验工具
检验目 标达到 程度
28
第三节 目标游离模式
二、目标游离模式的基本内容 要点： 1评价者在不受方案目标干扰的情况下，直接收集关于方案 实际结果的各种信息，以保证信息收集的客观性与全面性； 2根据教育的内在价值，分析收集到的信息，对方案的效果 进行评价。 由于目标游离模式不受预定目标的影响，所以能对方案的实 际效果作出公允、全面的评价。
4
第一节 目标模式
一、目标模式的提出 提出原因 ——学校普遍采用的测验只考查记忆能力，而对理解、应 用、综合等能力无法测量，学校的课程与测验存在严重的 片面性。 主旨——就是通过具体的行为变化来判断教育目标实现的 程度。
教育评价模式 ——是教育研究工作者依据某种教育理念、教育思想或 特定的教育评价目的，选取一种或几种评价途径所建立 起来的相对完整的评价体系。 一种模式有着一以贯之的教育理念，它是一种模式区别 于其他模式的根本所在。 一种模式表现为一定的操作规则、方法和步骤，是能够 效仿的具体样例。
23
第二节 CIPP模式
三、CIPP模式的优缺点
优点： 1根据现实需要和社会需要，考虑评价目标的选定及其合理 性问题，使目标更符合社会需要、符合实际，克服了目标模 式的不足。 2评价贯穿教育活动始终，使评价成为改进工作、提高教育 质量的工具。 3评价内容广泛，包括需要、问题、目标、条件、计划、实 施、结果及结果的影响等教育过程的所有阶段。
11
第一节 目标模式
（四）分析评价结果 分析评价结果必须以教育目标为依据，判断教育目标在多大 程度上得到了实现。 例如：对学生实施测验，然后，评价者根据评价标准对测验 结果进行量化评价。
确定评 价目标
设计评 价情景
分析评 价结果
行为化 目标
学生表 现行为 的条件
选择或 编制测 验工具
检验目 标达到 程度
28
第三节 目标游离模式
二、目标游离模式的基本内容 要点： 1评价者在不受方案目标干扰的情况下，直接收集关于方案 实际结果的各种信息，以保证信息收集的客观性与全面性； 2根据教育的内在价值，分析收集到的信息，对方案的效果 进行评价。 由于目标游离模式不受预定目标的影响，所以能对方案的实 际效果作出公允、全面的评价。
4
第一节 目标模式
一、目标模式的提出 提出原因 ——学校普遍采用的测验只考查记忆能力，而对理解、应 用、综合等能力无法测量，学校的课程与测验存在严重的 片面性。 主旨——就是通过具体的行为变化来判断教育目标实现的 程度。
目标游离模式PPT
三、目标游离模式的评价
• 优点
1、有助于发现课程或教育项目在实际运行中的真实的目标 指向，而不受其所宣称的试图达到的目标的制约；
2、由于评价者并未被告知课程或项目的既定目标，便有可 能更加仔细透彻地观察实际情况，从而掌握更为客观完整
的信息，借此揭示课程或项目的实际目标。
• 局限
1、在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很 可能会顾此失彼，背离评价的主要目的；
课程评价模式之目标游离模式
张婉莹 2012年10月11日
基本框架
一、目标游离模式的产生背景 二、目标游离模式的实施过程 三、目标游离模式的评价
一、目标游离模式产生的背景
美国的教育评价发端于1837年美国教育家霍勒 斯·曼提出的用书面考试取代以往口试的改革, 随 后经历了以卡特尔·莱斯、桑代克等为代表的教育 测验运动,直到1930年前后,以教育家泰勒为代表的 教育评价方法的出现,才标志着现代教育评价的诞生， 之后又出现了斯塔弗尔比姆的CIPP模式。20世纪60 年代后期，由于新的教育思想的熏陶，许多人反对 利用各种测验把学生划为等级，提倡使每一名学生 个性都得到充分发展。一些学者也认为教育评价如 单纯以目标为中心和依据，那么目标本身的合理性 与可行性又怎样得到保证呢？而且，任何教育活动，
2、完全目标游离的评价是不存在 的，因为评价者总有一定 的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能用 自己的目标取而代之，使用不当时可能使评价工作张对评价实施者隐瞒评价方案、评价 制定者的预定目标，减少评价方案、评价制定者的主观意 图对评价的影响，以便收集到全部成果信息，获得全面、 真实的效果。这种评价模式突破了预设目标的限制，重视 实然的评价结果。较之以前的做法，其对评价对象的实际 状态进行评价的模式显得更加科学化。同时，由于将评价 方案、评价制定者的目标与评价实施者的目标分离，其评 价结论也更为客观与公正。
课程评价的模式--池晓宁
其具体过程可概括为七个阶段
七个步骤
1、确定课程的各主要目标或总目标 2、对目标分类 3、用行为术语描述目标 4、发现能显示目标是否达到的情境 5、制定或选择评价技术 6、收集学生表现的数据资料 7、对数据资料与行为的陈述的目标 进 行比较，确定诸目标是否达到
主要特征
注重目标 注重目标的分类以及目标表述的清晰性 判断目标达成度的评价标准简洁明了 评价是为了改进课程 大部分是总结性的，强调成果评价，早 期主要以自然科学和数学为主要评价内 容。
作为一个整体，评价的诸多要素：目的、 原则、目标、主体、对象、内容、方法、 程序、解释中的任何一种变化，会引起 评价过程和结果的改变。 需要有一定的结构和规范，确定评价的 诸要素的情况以及它们之间的相互关系。 这就导致了评价模式（模型）的产生。
1900以前：改革时期 （Age of Reform） 1900-1930：效率与测验时期 (Age of Efficiency and Testing) 1930-1945：泰勒时期 (Tylerian Age) 1946-1957：空白时期 (Age of Innocence) 1958-1972：发展时期 (Age of Development) 1973-1983：专业化时期 (Age of Professionalization) 1983-：扩展与整合时期 (age of Expansion & Integration)
课程评价的模式
第九组
资料收集：宫宛奇 老桑才仁 马林 吴雪娇 PPT制作：池晓宁 李雪婷 PPT展示：游高生 邱可
模式的基本内涵： 指一种小的模型或体 系，它涵盖着一定的 思想取向和结构，并 表现为一定的操作规 则、方法和步骤。
指评价者依据某种教育 理念、教育思想或特定 的评价目标，选取一种 或几种评价方式方法所 建立起来的相对稳定相 对完整的评价体系，它 对课程评价的整个实施 过程作出基本的说明。
七个步骤
1、确定课程的各主要目标或总目标 2、对目标分类 3、用行为术语描述目标 4、发现能显示目标是否达到的情境 5、制定或选择评价技术 6、收集学生表现的数据资料 7、对数据资料与行为的陈述的目标 进 行比较，确定诸目标是否达到
主要特征
注重目标 注重目标的分类以及目标表述的清晰性 判断目标达成度的评价标准简洁明了 评价是为了改进课程 大部分是总结性的，强调成果评价，早 期主要以自然科学和数学为主要评价内 容。
作为一个整体，评价的诸多要素：目的、 原则、目标、主体、对象、内容、方法、 程序、解释中的任何一种变化，会引起 评价过程和结果的改变。 需要有一定的结构和规范，确定评价的 诸要素的情况以及它们之间的相互关系。 这就导致了评价模式（模型）的产生。
1900以前：改革时期 （Age of Reform） 1900-1930：效率与测验时期 (Age of Efficiency and Testing) 1930-1945：泰勒时期 (Tylerian Age) 1946-1957：空白时期 (Age of Innocence) 1958-1972：发展时期 (Age of Development) 1973-1983：专业化时期 (Age of Professionalization) 1983-：扩展与整合时期 (age of Expansion & Integration)
课程评价的模式
第九组
资料收集：宫宛奇 老桑才仁 马林 吴雪娇 PPT制作：池晓宁 李雪婷 PPT展示：游高生 邱可
模式的基本内涵： 指一种小的模型或体 系，它涵盖着一定的 思想取向和结构，并 表现为一定的操作规 则、方法和步骤。
指评价者依据某种教育 理念、教育思想或特定 的评价目标，选取一种 或几种评价方式方法所 建立起来的相对稳定相 对完整的评价体系，它 对课程评价的整个实施 过程作出基本的说明。
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
教师职业生涯规划(优质)ppt课件
骨干教师职业生涯规划
成都大学 周小山 教授
可编辑ppt
1
前言： 当前基础教育界面临的问题
1、素质教育与应试教育“两面挤压”； 2、规模扩大与提高质量“双重压力”； 3、面向社会与安全保障难以兼顾； 4、课堂教学高认知与高参与矛盾难调； 5、绩效工资实施产生正负效应；
可编辑ppt
2
一、什么是教师职业生涯规划 二、制定职业生涯规划的必要性 三、教师职业生涯规划：相关理论
学校文化学校文化学校文化学校文化建设建设合作学习合作学习学校与同学校与同行行三种价值取向对比研究三种价值取向对比研究阶段阶段理论理论第一阶段第一阶段第二阶段第二阶段第三阶段第三阶段第四阶段第四阶段第五阶段第五阶段第六第六七阶段七阶段教师关注阶段教师关注阶段虚拟关注虚拟关注生存关注生存关注任务关注任务关注关注学生关注学生教师发展时期教师发展时期求生存时求生存时期期巩固时期巩固时期更新时期更新时期成熟时期成熟时期职业生涯周期职业生涯周期职初期职初期能力构建能力构建期期热情与成热情与成长期长期职业挫折职业挫折期期职业稳定职业稳定期期职业消退职业消退期期生涯生涯发展模式发展模式预备生涯预备生涯阶段阶段专家生涯专家生涯阶段阶段退缩生涯退缩生涯阶段阶段更新生涯更新生涯阶段阶段退出生涯退出生涯阶段阶段主要教师职业生涯发展阶段理论主要教师职业生涯发展阶段理论31年1930年718年游离悠闲期宁和与积守期尝新与自疑期稳定期求生与发现期重唤醒专业兴趣与热情课程与教学领导自我总结与提升利用革新机会积极创新进行自我总结增加专业知识提升专业技能入职培训重新认识教育工作和自我定位教龄教师职业发展阶段专业发展重点教师职业发展阶段休佰曼的研究休佰曼的研究适应期适应期
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25
★实践—反思取向：
强调实践性知识对教师专业发展的重要 性，主张教师通过“反思”实现专业发展。
成都大学 周小山 教授
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1
前言： 当前基础教育界面临的问题
1、素质教育与应试教育“两面挤压”； 2、规模扩大与提高质量“双重压力”； 3、面向社会与安全保障难以兼顾； 4、课堂教学高认知与高参与矛盾难调； 5、绩效工资实施产生正负效应；
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一、什么是教师职业生涯规划 二、制定职业生涯规划的必要性 三、教师职业生涯规划：相关理论
学校文化学校文化学校文化学校文化建设建设合作学习合作学习学校与同学校与同行行三种价值取向对比研究三种价值取向对比研究阶段阶段理论理论第一阶段第一阶段第二阶段第二阶段第三阶段第三阶段第四阶段第四阶段第五阶段第五阶段第六第六七阶段七阶段教师关注阶段教师关注阶段虚拟关注虚拟关注生存关注生存关注任务关注任务关注关注学生关注学生教师发展时期教师发展时期求生存时求生存时期期巩固时期巩固时期更新时期更新时期成熟时期成熟时期职业生涯周期职业生涯周期职初期职初期能力构建能力构建期期热情与成热情与成长期长期职业挫折职业挫折期期职业稳定职业稳定期期职业消退职业消退期期生涯生涯发展模式发展模式预备生涯预备生涯阶段阶段专家生涯专家生涯阶段阶段退缩生涯退缩生涯阶段阶段更新生涯更新生涯阶段阶段退出生涯退出生涯阶段阶段主要教师职业生涯发展阶段理论主要教师职业生涯发展阶段理论31年1930年718年游离悠闲期宁和与积守期尝新与自疑期稳定期求生与发现期重唤醒专业兴趣与热情课程与教学领导自我总结与提升利用革新机会积极创新进行自我总结增加专业知识提升专业技能入职培训重新认识教育工作和自我定位教龄教师职业发展阶段专业发展重点教师职业发展阶段休佰曼的研究休佰曼的研究适应期适应期
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★实践—反思取向：
强调实践性知识对教师专业发展的重要 性，主张教师通过“反思”实现专业发展。
关节游离体与滑膜骨软骨瘤课件
膝关节韧带损伤常导致关节不稳和疼 痛，需要通过关节镜检查进行鉴别。
膝关节半月板损伤常表现为膝关节疼 痛、肿胀和交索，需要通过MRI等影 像学检查进行鉴别。
04
CATALOGUE
关节游离体与滑膜骨软骨瘤的治疗
非手术治疗
药物治疗
使用非甾体消炎药、关节 软骨保护剂等药物，缓解 疼痛、减轻炎症反应。
物理治疗
包括热敷、冷敷、电疗、 磁疗等，有助于缓解疼痛 、促进血液循环。
支具与矫形器
对于某些关节病变，使用 支具或矫形器可以改善关 节稳定性，减轻疼痛。
手术治疗
关节镜手术
通过关节镜技术，将游离体或滑 膜骨软骨瘤摘除，具有创伤பைடு நூலகம்、
恢复快的优点。
切开手术
对于较大的游离体或滑膜骨软骨 瘤，可能需要切开关节进行摘除
分类
根据形成原因，关节游离体可分为原发性游离体和继发性游离体。原发性游离 体是由关节内骨折、脱位或某些组织的异常增生形成；继发性游离体则是由于 关节内其他病变，如骨关节炎、类风湿关节炎等引起。
形成原因
原发性游离体的形成原因
原发性游离体大多来源于关节内骨折或脱位，这些损伤可能 导致关节内某些组织的异常增生，进而形成游离体。此外， 某些遗传性疾病也可能导致原发性游离体的形成。
定期复查
改变不良的生活习惯，如戒烟、限酒、合 理饮食、适量运动等，可以降低患病风险 。
对于已经患病的患者，定期复查可以及早 发现病情的变化，及时采取治疗措施。
预防效果评估
发病率降低
通过预防措施的实施，可以降低关节游离体与滑膜骨软骨瘤的发 病率。
早期发现率提高
通过预防和定期检查，可以及早发现关节游离体与滑膜骨软骨瘤， 提高早期发现率。
膝关节半月板损伤常表现为膝关节疼 痛、肿胀和交索，需要通过MRI等影 像学检查进行鉴别。
04
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关节游离体与滑膜骨软骨瘤的治疗
非手术治疗
药物治疗
使用非甾体消炎药、关节 软骨保护剂等药物，缓解 疼痛、减轻炎症反应。
物理治疗
包括热敷、冷敷、电疗、 磁疗等，有助于缓解疼痛 、促进血液循环。
支具与矫形器
对于某些关节病变，使用 支具或矫形器可以改善关 节稳定性，减轻疼痛。
手术治疗
关节镜手术
通过关节镜技术，将游离体或滑 膜骨软骨瘤摘除，具有创伤பைடு நூலகம்、
恢复快的优点。
切开手术
对于较大的游离体或滑膜骨软骨 瘤，可能需要切开关节进行摘除
分类
根据形成原因，关节游离体可分为原发性游离体和继发性游离体。原发性游离 体是由关节内骨折、脱位或某些组织的异常增生形成；继发性游离体则是由于 关节内其他病变，如骨关节炎、类风湿关节炎等引起。
形成原因
原发性游离体的形成原因
原发性游离体大多来源于关节内骨折或脱位，这些损伤可能 导致关节内某些组织的异常增生，进而形成游离体。此外， 某些遗传性疾病也可能导致原发性游离体的形成。
定期复查
改变不良的生活习惯，如戒烟、限酒、合 理饮食、适量运动等，可以降低患病风险 。
对于已经患病的患者，定期复查可以及早 发现病情的变化，及时采取治疗措施。
预防效果评估
发病率降低
通过预防措施的实施，可以降低关节游离体与滑膜骨软骨瘤的发 病率。
早期发现率提高
通过预防和定期检查，可以及早发现关节游离体与滑膜骨软骨瘤， 提高早期发现率。
《游离基反应机理》课件
游离基的活性与其自身的能量状态和反应条件有关，活性越高，越容 易参与化学反应。
在游离基反应中，控制游离基的稳定性和活性是实现高效、可控化学 反应的关键之一。
03
游离基反应的类型
自由基取代反应
总结词
自由基取代反应是游离基反应的一种重要类型，涉及一个原子或基团被另一个原子或基团取代的过程 。
详细描述
催化剂的影响
总结词
催化剂可以显著改变游离基反应的速率和选择性。
详细描述
催化剂能够降低反应活化能，提高反应速率。某些催化剂可 以选择性地活化反应物分子，从而改变反应的产物分布。使 用合适的催化剂可以促进游离基反应的进行，提高产物的纯 度和收率。
溶剂的影响
总结词
溶剂对游离基反应具有重要影响。
详细描述
高分子材料改性
游离基反应可用于高分子材料的改性，如交 联、接枝等。
金属材料表面处理
游离基反应可用于金属材料表面处理，提高 材料的耐腐蚀性和耐磨性。
纳米材料制备
游离基反应是制备纳米材料的重要手段之一 ，如纳米碳管、纳米颗粒等。
在环境保护中的应用
大气污染治理
游离基反应可用于处理大气中 的有害物质，如二氧化硫、氮
02
游离基反应在自然界中也广泛存在，如植物的光合 作用和生物体内的氧化还原反应等。
03
游离基反应对于深入了解化学反应的本质和机理， 以及推动化学科学的发展具有重要意义。
02
游离基反应机理
游离基的生成
01
游离基的生成是指通过化学反应将分子或原子转化为自由基的过程。
02
游离基的生成通常需要特定的反应条件，如高能辐射、高温或催化剂 等。
详细描述
自由基加成反应通常涉及两个不饱和分子，其中一个分子中的不饱和键断裂，形成一个带有正电荷的自由基和一 个带有负电荷的离子。然后，这个自由基与另一个不饱和分子结合，形成新的化合物。这种反应在合成高分子材 料和有机化合物中非常常见。
在游离基反应中，控制游离基的稳定性和活性是实现高效、可控化学 反应的关键之一。
03
游离基反应的类型
自由基取代反应
总结词
自由基取代反应是游离基反应的一种重要类型，涉及一个原子或基团被另一个原子或基团取代的过程 。
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催化剂的影响
总结词
催化剂可以显著改变游离基反应的速率和选择性。
详细描述
催化剂能够降低反应活化能，提高反应速率。某些催化剂可 以选择性地活化反应物分子，从而改变反应的产物分布。使 用合适的催化剂可以促进游离基反应的进行，提高产物的纯 度和收率。
溶剂的影响
总结词
溶剂对游离基反应具有重要影响。
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高分子材料改性
游离基反应可用于高分子材料的改性，如交 联、接枝等。
金属材料表面处理
游离基反应可用于金属材料表面处理，提高 材料的耐腐蚀性和耐磨性。
纳米材料制备
游离基反应是制备纳米材料的重要手段之一 ，如纳米碳管、纳米颗粒等。
在环境保护中的应用
大气污染治理
游离基反应可用于处理大气中 的有害物质，如二氧化硫、氮
02
游离基反应在自然界中也广泛存在，如植物的光合 作用和生物体内的氧化还原反应等。
03
游离基反应对于深入了解化学反应的本质和机理， 以及推动化学科学的发展具有重要意义。
02
游离基反应机理
游离基的生成
01
游离基的生成是指通过化学反应将分子或原子转化为自由基的过程。
02
游离基的生成通常需要特定的反应条件，如高能辐射、高温或催化剂 等。
详细描述
自由基加成反应通常涉及两个不饱和分子，其中一个分子中的不饱和键断裂，形成一个带有正电荷的自由基和一 个带有负电荷的离子。然后，这个自由基与另一个不饱和分子结合，形成新的化合物。这种反应在合成高分子材 料和有机化合物中非常常见。
校本教研PPT-ppt课件
• 是记忆？ • ——还是理解？ • 是解题？ • ——还是问题？
• 是短效：直接提高？ • ——还是长效：间接提高？
（二）怎样增进学习结果 （教怎样使学更深、更透）——深度
• 1．基本点：
• 目标维度：过程、方法（能力、智慧） （发展性学力、创造性学力）
• 关注点：会学、会思考 • 教学维度：发展本位的教学 （发展性
• 问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯
国家的反对，在美国的操纵下，通过了对 阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引 起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过 去了，经历了五次血腥战争，当初反对联 合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日， 宣布根据40年前联合国的‘划分治理’原 则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一 个圆弧，似乎又回到了原点！联合国的这 个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争 的？请你评价1947年联合国通过的巴勒斯 坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么？”
6. 深度下降的原因
• 问题缺乏思维含金量； • 教师引导和点拨不当； • 教师对学生低层次认知结果或过程
迁就。
（三）怎样提升学习体验
（教怎样使学更趣、更乐）——温度
• 1. 基本点
• 目标维度：情感、态度、价值观 • 关注点：乐学、生命体验 • 教学维度：以人为本的教学（生命
性教学）
2. 改革维度：
2. 改革维度：
• 公共知识——个人知识 • 外在知识——内在知识
• 内在发展：一种着重追求以知识的鉴
赏力、判断力、批判力与创造力为应用为标志的发展。
• 阅读已被简化为快速浏览的信息摄取 取和感官刺激，丧失了原本该有的深 度思考和意义生成。
• 而无论表现为什么，它都是作为一名 教师的德性、知性和情感、意志的集 中体现。
• 是短效：直接提高？ • ——还是长效：间接提高？
（二）怎样增进学习结果 （教怎样使学更深、更透）——深度
• 1．基本点：
• 目标维度：过程、方法（能力、智慧） （发展性学力、创造性学力）
• 关注点：会学、会思考 • 教学维度：发展本位的教学 （发展性
• 问题二：“我们常说，联合国不顾阿拉伯
国家的反对，在美国的操纵下，通过了对 阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治决议，引 起了中东战争。可悲的是，半个多世纪过 去了，经历了五次血腥战争，当初反对联 合国决议的阿拉伯人在1988年11月15日， 宣布根据40年前联合国的‘划分治理’原 则，成立独立的巴勒斯坦国。历史划了一 个圆弧，似乎又回到了原点！联合国的这 个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争 的？请你评价1947年联合国通过的巴勒斯 坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么？”
6. 深度下降的原因
• 问题缺乏思维含金量； • 教师引导和点拨不当； • 教师对学生低层次认知结果或过程
迁就。
（三）怎样提升学习体验
（教怎样使学更趣、更乐）——温度
• 1. 基本点
• 目标维度：情感、态度、价值观 • 关注点：乐学、生命体验 • 教学维度：以人为本的教学（生命
性教学）
2. 改革维度：
2. 改革维度：
• 公共知识——个人知识 • 外在知识——内在知识
• 内在发展：一种着重追求以知识的鉴
赏力、判断力、批判力与创造力为应用为标志的发展。
• 阅读已被简化为快速浏览的信息摄取 取和感官刺激，丧失了原本该有的深 度思考和意义生成。
• 而无论表现为什么，它都是作为一名 教师的德性、知性和情感、意志的集 中体现。
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除了要达到预期目标外，还会产生各种非
预期的效应及效果，对它们又怎样评价呢？
1967 年, 斯克里文( Scriven) 对目标导向模式进 行了批判, 并提出了一种具有更大客观性的“目标游离 模式”。通过关注教育活动的实际效果，他发现，在实 际评价过程中，事先确定的教育目标的评价范围往往会 受到限制，有时还产生许多非预期的效果，这对评价产 生至关重要的影响。如果仅仅根据预设的教育目标进行 评价，则可能导致评价过程只局限于既定目标规定的预 期效果，非预期效果容易被忽视。这说明，教育活动的 预定目标只反映评价方案、评价制定者的意图，可能会 影响评价真实数据的收集，导致整个评价结果失真。为 了使评价更加合理、科学，评价实施者应该把重点考虑 的问题从“教育目标是什么”转变为“教育活动实际是 什么”，即进行目标游离，跳出预设目标的局限。
2、完全目标游离的评价是不存在 的，因为评价者总有一定 的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能用 自己的目标取而代之，使用不当时可能使评价工作陷入盲 目性标游离模式主张对评价实施者隐瞒评价方案、评价 制定者的预定目标，减少评价方案、评价制定者的主观意 图对评价的影响，以便收集到全部成果信息，获得全面、 真实的效果。这种评价模式突破了预设目标的限制，重视 实然的评价结果。较之以前的做法，其对评价对象的实际 状态进行评价的模式显得更加科学化。同时，由于将评价 方案、评价制定者的目标与评价实施者的目标分离，其评 价结论也更为客观与公正。
课程评价模式之目标游离模式
张婉莹 2012年10月11日
基本框架
一、目标游离模式的产生背景 二、目标游离模式的实施过程 三、目标游离模式的评价
一、目标游离模式产生的背景
美国的教育评价发端于1837年美国教育家霍勒 斯·曼提出的用书面考试取代以往口试的改革, 随 后经历了以卡特尔·莱斯、桑代克等为代表的教育 测验运动,直到1930年前后,以教育家泰勒为代表的 教育评价方法的出现,才标志着现代教育评价的诞生， 之后又出现了斯塔弗尔比姆的CIPP模式。20世纪60 年代后期，由于新的教育思想的熏陶，许多人反对 利用各种测验把学生划为等级，提倡使每一名学生 个性都得到充分发展。一些学者也认为教育评价如 单纯以目标为中心和依据，那么目标本身的合理性 与可行性又怎样得到保证呢？而且，任何教育活动，
三、目标游离模式的评价
• 优点
1、有助于发现课程或教育项目在实际运行中的真实的目标 指向，而不受其所宣称的试图达到的目标的制约；
2、由于评价者并未被告知课程或项目的既定目标，便有可 能更加仔细透彻地观察实际情况，从而掌握更为客观完整
的信息，借此揭示课程或项目的实际目标。
• 局限
1、在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很 可能会顾此失彼，背离评价的主要目的；
预期的效应及效果，对它们又怎样评价呢？
1967 年, 斯克里文( Scriven) 对目标导向模式进 行了批判, 并提出了一种具有更大客观性的“目标游离 模式”。通过关注教育活动的实际效果，他发现，在实 际评价过程中，事先确定的教育目标的评价范围往往会 受到限制，有时还产生许多非预期的效果，这对评价产 生至关重要的影响。如果仅仅根据预设的教育目标进行 评价，则可能导致评价过程只局限于既定目标规定的预 期效果，非预期效果容易被忽视。这说明，教育活动的 预定目标只反映评价方案、评价制定者的意图，可能会 影响评价真实数据的收集，导致整个评价结果失真。为 了使评价更加合理、科学，评价实施者应该把重点考虑 的问题从“教育目标是什么”转变为“教育活动实际是 什么”，即进行目标游离，跳出预设目标的局限。
2、完全目标游离的评价是不存在 的，因为评价者总有一定 的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能用 自己的目标取而代之，使用不当时可能使评价工作陷入盲 目性标游离模式主张对评价实施者隐瞒评价方案、评价 制定者的预定目标，减少评价方案、评价制定者的主观意 图对评价的影响，以便收集到全部成果信息，获得全面、 真实的效果。这种评价模式突破了预设目标的限制，重视 实然的评价结果。较之以前的做法，其对评价对象的实际 状态进行评价的模式显得更加科学化。同时，由于将评价 方案、评价制定者的目标与评价实施者的目标分离，其评 价结论也更为客观与公正。
课程评价模式之目标游离模式
张婉莹 2012年10月11日
基本框架
一、目标游离模式的产生背景 二、目标游离模式的实施过程 三、目标游离模式的评价
一、目标游离模式产生的背景
美国的教育评价发端于1837年美国教育家霍勒 斯·曼提出的用书面考试取代以往口试的改革, 随 后经历了以卡特尔·莱斯、桑代克等为代表的教育 测验运动,直到1930年前后,以教育家泰勒为代表的 教育评价方法的出现,才标志着现代教育评价的诞生， 之后又出现了斯塔弗尔比姆的CIPP模式。20世纪60 年代后期，由于新的教育思想的熏陶，许多人反对 利用各种测验把学生划为等级，提倡使每一名学生 个性都得到充分发展。一些学者也认为教育评价如 单纯以目标为中心和依据，那么目标本身的合理性 与可行性又怎样得到保证呢？而且，任何教育活动，
三、目标游离模式的评价
• 优点
1、有助于发现课程或教育项目在实际运行中的真实的目标 指向，而不受其所宣称的试图达到的目标的制约；
2、由于评价者并未被告知课程或项目的既定目标，便有可 能更加仔细透彻地观察实际情况，从而掌握更为客观完整
的信息，借此揭示课程或项目的实际目标。
• 局限
1、在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很 可能会顾此失彼，背离评价的主要目的；