核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系
在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容， 让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞， 进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。
自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只 在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它 善贴标签的现象。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、 内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在 核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养” 是“三维目标”的整合和提升。
2?不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法 同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的 生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。 情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基 础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果
脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从 谈起。
所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。 3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科
素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的 亲身经历与学科知识建立联系。
学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现 主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”； 要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要 精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科 内容和特点设计活动。
三维目标和核心素养是怎样的关系
三维目标和核心素养是怎样地关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标地发展和深化.核心素养更直指教育地真实目地，那就是育人.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养地提出，对教学下一步地发展，有了更明确地指向.崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：世纪地到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样地人地问题.教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务地意见》提出地核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家地教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生地毕业形象，为进一步地课程设计提供方向或路径.现在基本上把学生发展核心素养确定为个素养、个基本要点、个关键表现.接下来就是根据这样地框架，进一步设计不同阶段地课程标准，老师、学校基于课程标准地来设计教学、命题、作业、考试.这是一个很庞大地体系，也是我们今后努力地方向.三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价.素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.各个学科地核心素养，如何转化为学生地素质？张绪培：我们现在研究各个学科地核心素养，就是要通过学科核心素养地落实转化为学生地素质.一个人地素质是经过一门一门学科地教学去实现地，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”地内容.因此，素质教育反映在整个学校地教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校地显性和隐性地文化中.有人说，什么是素质？当你把在学校学地知识都忘掉地时候，剩下地就是素质.今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人地事.我们关注地是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用地东西是什么？这就是核心素养.这次制定课程方案地时候，学科专家做地第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子地素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”.并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求.教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人.当追求一个共同特征核心素养地时候，怎么样考虑到为不同地人提供素质教育？张绪培：这次地高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学地问题.其二，就是如何实现共同基础上地差异发展，这也是我们这次年会地主题——为孩子寻找适合地教育.因此一个大地方向，就是如何把对全体学生都做要求地必修内容减下来，同时，把选修课地内容增加上去.也就是说，为不同发展方向地孩子提供更多地发展机会，给孩子更多选择地余地.在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么地.最后研究地结果告诉我们：高中是一个特殊地阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段.特殊在哪里呢？第一，岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成地关键时期.第二，是开始分化逐步形成性向地阶段.我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己地潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大地弹性.在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小.崔允漷：我讲两个数字，一个是我们年普通高中课程方案必修学分是分，现在新修订地课程方案必修学分是分.其实高考，也是为学生提供适合地教育奠定地框架.后边这个，在上海地高考方案中就有种组合，而原来只有文科、理科两种组合.高中阶段最核心地或主要地矛盾就是共同和分化地矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑地重要问题.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养地定义地基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂地、不确定性地现实生活情境时，运用所学地知识、观念、思想、方法，解决真实地问题所表现出来地关键能力与必备品格.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.什么叫核心？核心是相对外围而言地，有两层意思：一是关键，是指个体在世纪生存、生活、工作、就业最关键地素养.二是共同，是指课程设计所面对地某一群体所需要地共同素养.“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段地具体体现.但是，当我们设计课程地时候，需要将上述地育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程地设计、教学与评价，这种功能地丧失是不得已地事情，是课程设计、教学与评价必须付出地代价.否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养地路径或层次，就会成为口号.将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大地挑战在哪里？第一，需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.在这样地背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养地课程，老师如何开展基于素养地教学，校长如何提升自己地课程领导力，开发基于核心素养地课程，具有重要地理论意义与现实价值.袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准地答案，对核心素养理解是一个不断加深认识地过程.事实上，现在教育课程标准中做了大量地努力，新地课程标准一定会得到新发展.第二，核心素养不是一个抽象地概念.核心素养地培养和教学地变革是紧密联系在一起地.培养学生学习地能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题地能力.在知识化能力地关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变.第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展地过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”.。
谈核心素质与三维目标之间的区别和联系
谈核心素质与三维目标之间的区别和联系引言核心素质和三维目标是人才培养和评价体系中重要的概念。
核心素质是指人在职业发展中必备的基本素养和综合能力，而三维目标则是为了实现组织战略目标而设定的个人发展目标。
本文将分析核心素质与三维目标之间的区别和联系，为我们理解和应用这两个概念提供指导。
核心素质核心素质是人才培养中的重要概念。
它包括专业知识、技能和能力等多个方面。
首先，专业知识是指人们在特定领域内所掌握的理论和实践知识。
其次，技能是指将知识应用于实际操作和解决问题的能力。
最后，能力是指人们处理复杂情境和应对挑战的能力。
这些核心素质形成了人才在职业生涯中不可或缺的基础。
三维目标三维目标是组织为了实现战略目标而制定的个人发展目标。
它包括了职业发展、业务发展和组织发展三个方面。
首先，职业发展目标是指个人在职业生涯中追求个人成长和晋升的目标。
其次，业务发展目标是指个人在自己的专业领域内不断提升的目标。
最后，组织发展目标是指个人为了支持和推动组织战略目标而设定的目标。
通过实现这些三维目标，个人可以为组织的发展做出更大的贡献。
区别和联系虽然核心素质和三维目标是不同的概念，但它们之间存在着紧密的联系。
首先，核心素质是实现三维目标的基础和前提。
只有具备了必要的核心素质，个人才能够更好地实现自己的职业发展目标以及组织的发展目标。
其次，三维目标也可以促进核心素质的培养。
通过设定明确的个人发展目标，个人可以有计划地完善自己的核心素质，不断提高自身的职业能力和综合素养。
最后，核心素质和三维目标共同构成了人才培养和评价体系中重要的双向支撑系统。
结论核心素质和三维目标是人才培养和评价体系中的重要概念。
核心素质是人在职业发展中必备的基本素养和综合能力，而三维目标则是为了实现组织战略目标而设定的个人发展目标。
虽然它们是不同的概念，但又存在着紧密的联系。
核心素质是实现三维目标的基础和前提，三维目标促进了核心素质的培养。
通过深入理解和应用这两个概念，我们可以更好地推动个人职业发展和组织的战略目标的实现。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
三维目标与化学核心素养五个维度的关系
三维目标与化学核心素养五个维度的关系
三维目标与化学核心素养五个维度之间存在着密切的联系，包括：
1. 理解：理解化学的核心素养可以帮助学生更好地理解三维目标，例如，学习知识的结构，掌握基本概念，建立科学模型，以及理解知识的应用。
2. 分析：学习化学的核心素养可以帮助学生分析三维目标，例如分析科学模型，分析实验数据，以及解决问题。
3. 评价：学习化学的核心素养可以帮助学生评价三维目标，例如评价科学模型，评价实验数据，以及评价科学研究。
4. 创新：学习化学的核心素养可以帮助学生创新，例如创造新的科学模型，创造新的实验数据，以及创新新的科学研究。
5. 应用：学习化学的核心素养可以帮助学生应用三维目标，例如应用科学模型，应用实验数据，以及应用科学研究。
三维目标与核心素养的关系
三维目标与核心素养的关系在现代社会中，人们越来越注重培养个人的核心素养，而在学习和职业生涯中，实现三维目标也变得越来越重要。
然而，三维目标和核心素养之间存在着密切的关系。
本文将探讨三维目标与核心素养之间的关系，并说明其对个人成长和职业发展的重要性。
三维目标是指一个人在职业生涯中需要具备的三个方面的能力：知识、技能和态度。
知识是指学习和掌握知识的能力，技能是指掌握操作技能的能力，态度是指具备正确的价值观和态度。
这三个方面的能力互相依存、相互促进，缺一不可。
而核心素养是指人们在实际生活中需要具备的核心能力和素质，包括思维能力、学习能力、创新能力、领导能力、沟通能力、合作能力等。
这些核心素养是人们在现代社会中适应和发展的重要基础。
三维目标和核心素养之间存在着紧密的联系和互动。
首先，三维目标的实现需要依赖核心素养的支持和促进。
例如，知识的掌握需要具备良好的学习能力和思维能力，技能的掌握需要具备创新能力和沟通能力，态度的塑造需要具备正确的价值观和领导能力。
同时，核心素养的提升也需要依赖于三维目标的实现。
例如，学习能力的提升需要掌握更多的知识和技能，思维能力的提升需要具备更多的实践经验和思考能力，沟通能力的提升需要具备更加丰富的经验和技能。
三维目标和核心素养互相促进，共同推动个人的成长和职业发展。
三维目标的实现是个人职业发展和成长的基础，而核心素养的提升则是个人职业发展和成长的重要支撑。
只有在三维目标和核心素养的共同推动下，个人才能够不断提升自己的能力和素质，实现自己的职业和人生价值。
三维目标和核心素养对个人职业发展和成长的重要性不可忽视。
在当今高度竞争的社会中，具备良好的三维目标和核心素养是个人职业成功的重要保障。
三维目标的实现可以提升个人的竞争力和职业发展前景，核心素养的提升可以增强个人的适应能力和创新能力。
因此，个人应该注重培养自己的三维目标和核心素养，不断提升自己的能力和素质。
三维目标和核心素养之间存在着密切的关系，二者相互依存、相互促进，共同推动个人的成长和职业发展。
语文核心素养与三维目标的关系
语文核心素养与三维目标的关系张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。
核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。
核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。
核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。
现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。
这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。
其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。
语文三维目标与核心素养的关系
语文三维目标与核心素养的关系导语：语文是学生在学校教育中必修的科目之一，也是培养学生核心素养的重要途径之一。
语文的三维目标是指语文教育的三个维度：知识与能力维度、情感态度价值观维度和文化体验与创造维度。
这三个维度相互关联，共同促进学生的全面发展，培养学生的核心素养。
一、知识与能力维度与核心素养的关系知识与能力维度是语文教育的重要目标，主要包括语言文字知识、语言文字运用能力和语言文字分析能力。
而核心素养是指学生在学习过程中形成的一系列重要素养，包括思维素养、学习能力、创新能力、沟通能力、合作能力、实践能力等。
语文知识与能力的培养是学生获得核心素养的基础。
通过学习语文知识，学生能够提高语言文字的运用能力和分析能力，从而更好地理解和表达自己的思想。
语文的学习不仅仅是为了掌握知识，更重要的是培养学生的思维能力和创新能力。
这些能力是学生终身发展和学习的基础，也是核心素养的重要组成部分。
二、情感态度价值观维度与核心素养的关系情感态度价值观维度是语文教育中重要的一环，主要包括培养学生的审美情感、价值观念和文化自觉。
而核心素养的培养也需要在情感态度价值观维度上进行。
语文教育通过文学作品的阅读和欣赏，培养学生对美的感知和鉴赏能力，提高他们的审美情感。
同时，通过培养学生正确的价值观念，引导他们形成正确的人生观、价值观和社会责任感。
在文学作品中，学生可以感受到人类共同的情感和价值追求，从而培养他们的情感态度和价值观念。
这些情感态度和价值观念在学生的成长过程中起到了重要的指导作用，也是核心素养的重要组成部分。
三、文化体验与创造维度与核心素养的关系文化体验与创造维度是语文教育中的重要目标，主要包括学生对文化的感知、理解和创造能力。
文化体验与创造维度与核心素养的培养密切相关。
通过学习语文，学生可以接触到各种不同的文化形式和文化传统，感受到不同文化的魅力和独特性。
同时，语文教育也注重培养学生的创造能力，通过写作、演讲等方式，鼓励学生表达自己的思想和创意，培养他们的创造力。
三维目标与核心素养的理解
三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
高中思想政治学科三维目标和核心素养目标比较分析
高中思想政治学科三维目标和核心素养目标比较分析
高中思想政治学科三维目标和核心素养目标分析主要有以下几点：
1、三维目标包括：政治意识形态方面的学习、发展思想品德方面的学习、学习实践社会
主义现代化建设方面的学习；
2、核心素养目标主要涉及社会主义核心价值观、国家法律法规、道德规范、社会文明知
识等方面的培养；
3、三维目标重点强调在学校教育实施中能够全面培养学生对社会主义和国家政策有正确
理解和执行；而核心素养目标则重点强调要培养学生具有优秀的道德素养，以及能够不断
探索成功的时代气息的精神态度。
4、三维目标要求学生要坚持社会主义道路，深入学习马克思主义理论，接受党的教育，
以此来提高学生的政治思想水平；而核心素养目标要求学生要坚持全心全意为人民服务的
服务宗旨，培养学生的良好道德习惯，树立正确的人生观、价值观、世界观。
总之，高中思想政治学科三维目标和核心素养目标在高中思想政治教育中起着重要的作用，通过了解这两者的特点，使我们能够更好地在思想政治教育中取得良好的教育成果，为保证我们未来和国家发展打下坚实的基础。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。
首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。
核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系，呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征。
厘清这三对关系，为把握核心素养提供了基本框架。
1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
核心素养与三维目标的关系
核心素养与三维目标的关系
三维目标是指：知识与技能维度；过程与方法维度，情感、态度和价值观维度。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
关于“核心素养”，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
“核心素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。
核心素养与三维目标的价值追求高度一致。
从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。
从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。
从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。
两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。
面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。
核心素养课程标准三维目标三者之间的关系
核心素养、课程标准、三维目标三者之间的关系OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。
随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。
在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。
综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。
这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。
这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。
鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。
如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。
然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。
这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。
这种理解主要体现在如下几个方面：1．“核心素养”试图回答培养什么人，怎样培养人在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。
因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。
三维目标和核心素养是怎样的关系
个人收集整理-ZQ三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价. 素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.1 / 1。
三维目标和核心素养是怎样的关系
三维目标和核心素养是怎样的关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。
核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。
核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。
核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。
现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。
这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。
其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
三维目标与核心素养目标
三维目标与核心素养目标1、从三维目标到核心素养目标2013年课程标准在“双基目标”的基础上提出了“三维课程目标”。
三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。
随着社会经济的飞速发展，“三维目标”出现与生物学教育不相适应亟待改进之处。
主要体现在以下三个方面：①以多维学科知识为中心，而非以学生为中心。
过分强调多维学科知识，而非强调学生的能力。
②缺乏对学生科学思维的发展的具体要求。
③评价时分数至上造成实施中难以把握“三维”的平衡。
从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。
为克服以上问题，新课程改革继续推进，在深化阶段提出“核心素养教学目标”。
“核心素养教学目标”是对“三维目标”的继承与发展。
生物学学科核心素养的四个要素是生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。
不是割裂开的，而是学生在真实情境下解决问题时的综合体现。
因此，由“三维目标”转为“核心素养教学目标”应该更加关注学生未来融入社会并取得成功所需要的必备品格和关键能力。
2、核心素养目标表述形式的变化三维目标的表述形式严格按照“三维”格式，缺乏灵活性；表述的内容强调改变了“双基目标”中过分重视基本知识和基本技能的现状，而注重了多个知识维度的互动;行为动词的选择上，不同目标维度选择的行为动词存在差异。
2013版高中生物学课标将每一维度分层次给出表述的行为动词，可分为结果性和体验式动词。
生物学学科核心素养目标的设计从形式和本质上打破“三维”界限，表述形式不是按照“三维”陈述，而是融入生物学学科核心素养的四维内容进行陈述，但这并不意味着屏弃三维目标的内涵。
若从内涵角度理解，每一个学科核心素养目标均应包含知识、能力和情感、态度与价值观维度，因为生物学学科核心素养的每一个维度均整合了知识、能力和情感、态度与价值观。
但每一个生物学学科核心素养目标也不是绝对地与生物学学科核心素养的四个维度一一对应，因为生物学学科核心素养的四个维度密切关联，不能割裂认识。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
集团文件版本号：（M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988）
核心素养与三维目标之间的区别和联系
“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。
它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。
“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。
“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。
因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。
我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。
所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。
1?需要在教学中强调问题化学习
要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。
纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。
只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。
所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。
“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。
但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。
因此，今天需要在教学中强调问题化学习。
以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。
在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。
这就是问题化学习方式极具价值之处。
2?不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法
同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。
真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。
情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。
知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。
如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。
3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动
在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。
学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。
学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。
学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。
时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。
但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。
其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改
革是中心环节。
基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。
4.探索教师培训改革之路
在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。
而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。
5.探索教学方式改革之路
在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。
所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。
因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。
通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的
教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。