课程与教学评价的历史发展

第 四 代 评 价 时 期
2.以“共同建构”为特征的第四 代评价 第四代评价的中心思想是，认为 评价在本质上是一种通过“协 商”而形成的“心理建构”， 因此，评价应坚持“价值多元 性”的信念，反对“管理主义 倾向”。

第 四 代 评 价 时 期
基本特点： 把评价视为评价者和被评价 者“协商”进行的共同心理建 构过程；评价受“多元主义” 价值观的支配；评价是一种民 主协商、主体参与的过程，而 非评价者对被评价者的控制过 程，学生（被评价者）也是评 价的参与者、评价的主体；评 价的基本方法是质性研究方法。

古 代 教 学 评 价

西方，考试制度建立要稍晚些， 大学考试用口试是在1219年， 中学笔试是在I599年，毕业考 试论文式作业考试是在1787年， 法国于1791年参照我国科举制 度建立文官考试制度。
现 代 教 学 评 价
19世纪末20世纪初，随着实 验心理学个体差异研究的进步 和教育统计学的发展，教育理 论工作者们开始探讨如何将心 理测验的方法应用于教学领域， 实现学业成绩考核客观化、标 准化与数量化。现代教学评价 就是在这个基础上逐步确立的， 并在随后的岁月中不断得到完 善和发展。美国评价专家古巴 和林肯研究指出，现代教育评 价经历了四个不同的发展阶段， 形成了四代不同的教育评价理 论和方法。
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测验和测量时期
第 一 代 评 价 时 期
时间：19世纪末至20世纪30年代 观点：评价在本质上是以测验或测 量的方式测定学生对知识的记忆状 况或某项特质。 代表人物：英国遗传学家、心理学 家高尔顿的《英国科学家：他们的 秉赋与教养》、法国的“比奈-西 蒙智力量表”、德国冯特的实验心 理研究成果和美国桑代克的《心理 及社会测量理论》
教学评价和整个教学系统一 起经历了漫长的历史发展过程 分为两个发展阶段：
古代教学评价 现代教学评价
古 代 教 学 评 价
早在西周时期，就有文献记载 了周王命令静在学宫中掌管射 猎，并在一段时间后考验其教 学效果和赏赐他的史实。 我国古代最早一部教学论专著 《学记》中记载：“比年入学， 中年考校。一年视离经辨志； 三年视敬业乐群；五年视博习 亲师；七年视论学取友；谓之 小成。九年知类通达，强立而 不返，谓之大成”。表明当时 的学校已建立了稳定的具有明 确内容和标准的“考校”制度， 即教学评价体制。这可是最早 的教学评价思想。

第 一 代 评 价 时 期

基本特点： 认为评价就是测量，评价者 的工作就是测量技术员的工 作——选择测量工具、组织测 量、提供测量数据。因此，这 一时期称为“测验”和“测量” 的时期。
第 二 代 评 价 时 期
描述时期 时间：20世纪30年代——50年代 观点：评价在本质上是“描 述”——描述教育结果与教育 目标相一致的程度 代表人物：泰勒（“八年研究” 的评价组主任）
课程与教学评价是一个既 古老又年轻的领域。 古老，是因为比较正规的课 程与教学评价可追溯到我国隋 朝即已出现的科举考试，距今 已有1400多年的历史： 年轻，是因为从教育自身发 展着眼的系统评价活动，是于 19世纪末才出现于美国的，距 今刚满100年。
不同的学者根据各自的标准 进行了不同的划分，提出了不 同的见解。 以色列著名教育学家、课程 论专家利维对教育评价的历史 进行了大跨度的审视，将其划 分为三个时期： （1）古典的考试型时期； （2）心理测量占统治地位的时期； （3）后现代时期。

来自百度文库
第 二 代 评 价 时 期
基本特点： 认为评价过程是将教育结果 与预订教育目标相对照的过程， 是根据预定教育目标对教育结 果进行客观描述的过程；评价 的关键是确定清晰的、可操作 的行为目标；评价不等于考试 和测验，尽管考试和测验可以 成为评价的一部分。 与第一代评价相比，第二代评 价步入科学化的历程。
第 三 代 评 价 时 期
判断时期 时间：1957以后至70年代 观点：评价本质上是“判断” 代表人物：艾斯纳、斯克瑞文、 斯太克等


第 三 代 评 价 时 期
基本特点： 把评价视为价值判断的过程，评 价不只是根据预定目标对结果的描 述，预定目标本身也需要进行价值 判断；既然目标并非评价的固定不 变的铁的标准，那么评价就应当走 出预定目标的限制，过程本身的价 值也应当是评价的有机构成。 第三评价是对第二评价的重要超 越，它走出了第二评价“价值中立 性”的误区，确认了价值判断是评 价的本质，确认了评价的过程性。
第 四 代 评 价 时 期
建构时期 时间：20世纪60年代末70年代初

古巴和林肯所谓的“第四代评价” 1.对前三代评价的批判及其启示 2.以“共同建构”为特征的第四 代评价
第 四 代 评 价 时 期
1.对前三代评价的批判及其启示 一是“管理主义倾向” 二是“忽视价值的多元性” 三是“过分依赖科学范式”