元认知理论

元认知理论
元认知理论是20世纪七十年代中叶由美国的心理学家弗拉威尔（J·H·Flavell）提出的关于儿童认知发展的心理学理论，在这里弗拉威尔首先使用了元认知（cognition）的概念。

元认知的提出可以使我们从更深的层次上理解人类学习和解决问题的过程，把握学生进行有效学习的实质，因而它对于教育教学实践具有重要的指导意义。

近年来，随着终身学习、学会生存、使学生学会学习等一些新教育理念的提出，元认知已成为世界范围内教育心理学研究的热点问题之一。

一、元认知理论
元认知是指人类对其自身认知活动的认知，即，认知主体对自己的认知能力、任务、目标、认知策略、心理活动等方面的认识，其实质是认知主体对自己的认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。

从这里看到，元认知能力不同于认知能力，它们有着本质的区别。

认知能力是指那些能使认知主体获得知识和解决问题的能力，元认知能力则是指认知主体对自己获得知识和解决问题的过程进行调节和监控的能力。

弗拉威尔认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

1、元认知知识。

指认知主体在认知实践活动中积累起来的关于认知活动的一般性知识，它包括：①有关认知主体的知识，它是认知主体对于人的认知规律，对于自身的认知能力、自己与他人以及自己内部各种认知能力相似和差异的认识。

②有关认知任务的知识，是指认知主体对认知活动的要求和任务的认识。

③有关认知策略的知识，它是认知主体在进行认知活动，完成认知活动的任务和要求时，对所采取的有效的认知方式或方法的认识，也就是说，在认知活动中，应采取什么样的认知策略才能更好地完成认知任务。

2、元认知体验。

它是认知主体在认知活动中所产生的认知体验和情绪体验。

元认知体验可能出现在认知活动的每一个环节。

它可以是对成功时喜悦的体验，也可以是对失败时沮丧的体验；可以是对知的豁然体验，也可以是对不知的困惑体验。

认知主体对这些体验有时可能清楚地意识到，有时可能是下意识的；它们有时可以持续很长时间，有时瞬间即逝。

元认知体验在认知活动中起着重要的作用，愉快、喜悦的体验可以引导认知活动进一步深化，进而圆满的完成认知任务，而失败、沮丧的体验可能会导致认知活动的终止。

3、元认知监控。

它是指认知主体在进行认知活动的过程中，把自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行自觉的监控、调节的过程。

在具体的认知活动中，它表现为通过不断地对认知结果进行检测，形成反馈机制，对认知计划、认知策略等进行修正，使顺利地达到认知目标，完成认知任务。

在认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三种元认知成分是互相联系、互相影响的。

元认知知识可以指导人们根据自己的认知特点和能力确定认知目标、选择恰当的认知策略，进行有效的认知活动，在这里元认知知识既为形成积极的元认知体验提供了条件，又给实施元认知监控打下了基础。

在认知活动中，持续稳定的元认知体验可以发展成为元认知知识，同时积极参与元认知监控过程，对认知活动起着导向作用。

元认知监控所产生的每一结果也都会对元认知体验的产生有着这样或那样的影响，而且在元认知监控过程中不断被调整、修正后的认知策略又会成为元认知知识的内容。

在认知活动中，元认知知识、元认知
体验、元认知监控和认知行为组成了一个互动的统一体，共同实现对认知活动的监控、反馈和调节作用。

知识分类理论与英语教学策略
一、知识的分类
知识分类教学论是现代认知心理学与现代教育相结合的产物。

我国著名的心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究，广义上把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”，并认为它储存在个体内即为个体知识；储存于个体之外，乃是人类知识。

广义的知识从总体上可分为三类：陈述性知识（declarative knowledge）、程序性知识（procedural knowledge）和策略性知识（tactical knowledge）
1、陈述性知识。

主要是指言语信息方面的知识，是个人根据一定的线索能够陈述的知识，用于说明事物是“是什么”（What’s it ?）、“怎么样”（How is it ?）、“为什么”（Why is it ?）等问题，如描述某种事实，陈述某种观点、信仰等，该类知识也叫描述性知识。

对于陈述性知识的学习，即使是有意义的材料，如果学生也是死记硬背，就会导致机械记忆，这样获得的知识往往是无效的，是一种惰性知识，它不能溶入学生的知识结构中去，学生不能融会贯通或灵活应用，这种学习就是我们常说的“读死书”。

2、程序性知识。

主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知识，是一种实践性的知识，该类知识也称为操作性知识，是从已知状态向目标状态转化的知识。

如学生做“单项填空/ 完型填空/ 阅读理解”等要先理解句子或短文、弄清时态和语态及行文逻辑再进行选择。

它与人们所使用的技能概念（尤其是智慧技能和认知策略）相吻合。

我们平时说的教育要传授给学生知识和技能，就是指以上两种知识（陈述性知识和程序性知识）。

但是，对于程序性知识的教学，教师往往缺乏有效的教学策略，表现在教师不能精心设计各种变式练习，使陈述性知识转化为程序性知识，而只是练习的简单重复，因而学生的理解能力差、书面表达能力差，导致交际能力差，体现不了知识的力量。

3、策略性知识。

是关于“如何学习、如何思维”（How to study / How to think）的知识，是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识。

让学生“学会学习、学会创造”的核心就是策略性知识。

它是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。

因而，策略性知识的学习比前面两种知识的学习更重要。

埃德加·富尔在《学会生存》一书中指出：未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。

学会学习既是社会发展的需要，也是学生自我完善的需要。

在学校教育中，知识的掌握是最重要的。

未来的成功者必须是会学习的人，是具备学习能力的人。

但我们不能把策略性知识的学习与前面二者隔裂开来，因为只有在前二者知识的学习基础上才能形成策略性知识的学习。

如学生完整地复述课文，复述的内容即是陈述性知识；如何遣词造句进行复述即是程序性知识；用什么方法记忆文中内容、采用何种方法复述即是策略性知识。

然而现代教学中存在的严峻问题
是：基本上就没有策略性知识的教与学。

二、知识分类与学习阶段
知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程。

这一过程分为以下几
个阶段：即习得阶段、巩固阶段以及提取与应用阶段。

在习得阶段，新的知识信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。

在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随时间的流逝而出现遗忘现象。

在提取与应用阶段，人们运用所获得的知识回答“是什么”或“为什么”的问题，并应用这些知识解决同类或类似问题，使所学知识产生迁移。

如表所示：
根据以上有关知识学习的阶段及其特点，我们认为在知识学习的几个阶段中应解决的主要的心理问题分别是知识的同化、保持和迁移。

通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己认知结构的适当地方找到其位置。

在保持阶段，通过记忆使新知识得到巩固。

最后，还通过应用使知识产生广泛的迁移，使学生能够做到举一反三。

三、运用知识分类理论探索英语教与学低能现象的实质与解决办法
1、学生原有的汉语拼音学习的巩固熟练程度，对初期英语学习有重大影响。

现代心理学认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。

这种影响既包括积极的促进作用（即正迁移），也包括消极的干扰作用（即负迁移）；既可以是前面的学习影响后来的学习（即顺向迁移），也可以是后来的学习影响前面的学习（即逆向迁移）。

而且，迁移不只局限于认知领域，在情感和动作技能领域也存在迁移的问题。

2、前阶段课程内容记忆是否牢固，头脑中原有的知识是否清晰也是影响学习新课能力的基本变量。

知识的获得是知识掌握的第一个阶段，在这个阶段中，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆的原有知识，建立一定的联系，并纳入原有的知识网络，从而得到理解。

奥苏贝尔的同化理论认为，新知识的获得主要依赖于原有认知结构中的适当的知识，原有知识与新知识相互作用，才能产生有意义的学习，实现新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。

那么，要使新知识得以同化，学生原有的认知结构中就必须具有同化新知识的相应知识基础。

由于认知结构的稳定性和清晰性直接影响到新知识学习的效果，所以，奥苏伯尔认为知识教学应着重培养学生的良好的认知结构，重视原有的知识经验或认知结构在新学习中的作用。

初中一年级下期或初中二年级上期有些学生英语开始掉队，往往就是原有的认知结构中同化新知识的相应知识基础差而造成的。

因此，教师要特别注意这个分化时期，重视培养学生良好的学习习惯，通过教师有意识的引导、督促和检查，使学生养成在课堂上仔细观察、大胆模仿、积极参与，课后坚持操练、及时预习和复习、认真书写以及独立完成作业等良好的学习习惯；在教学过程中，要适时对学生进行学法指导和策略性知识的教学，让学生掌握学习方法，真正成为学习的主人。

3、教学通道单一，学生缺少实践，使陈述性知识未能转化为程序性知识。

传统的英语教学仅靠课堂教学一条渠道对学生实施英语教育，学生很少有机会收看英语电视、电影，收听英语广播，阅读英语课外读物，很少有机会参加英语交际活动等等。

学生接受英语信息的通道单一，缺少来自多方面的实践机会，结果只能是边学边忘，很难把语言知识转化为语言能力，使陈述性知识转化为程序性知识。

语言学告诉我们，传输语言信息的通道越多，接受信息的效率就越高、效果就越好。

教师要克服传统英语教学通道单一的弊端，采取“多通道”的教学策略：在教材选择上，可采取一套为主、多套为辅的做法，让学生从多角度接触语言信息；在课程设置上，变“单课型”为“多课型”，开设视听课、口语课、读写课等；在活动安排上，组织指导学生开展多种多样的课外实践活动，如英语角、英语趣味活动、英语竞赛等，为学生提供多方面的英语交际机会。

这样做一方面可以使学生已有的陈述性知识得到优化，使学生的已有知识经验在头脑中得到很好的储存，在学生要解决有关的问题时，保证能够及时地提取，来回答有关的问题；另一方面，学生通过练习可以使有关知识进一步得到熟练，从而形成有关的技能，这就实现了陈述性知识向程序性知识的转化。

4、教学方法死板陈旧，缺乏程序性和策略性知识的教学。

教师主宰课堂，学生被动接受；教师照本宣科，学生死记硬背。

许多教师英语课上讲汉语，忽视英语教学情境的创设。

单纯的知识灌输、被动的机械训练和抽象的死记硬背，只能增加学生的学习负担，挫伤学生的学习兴趣与积极性。

奥苏伯尔根据言语材料学习的特点曾把学习过程分为两个阶段，一是初学阶段，二是保持阶段。

学习者在初学阶段要经过重复的练习，其目的是增加新习得意义或知识的稳定性，以及新旧知识的可辨程度，而不是增加孤立的刺激与反应之间的联结。

在学习的保持阶段，孤立的、无联系的、机械的、逐字逐句的学习只起到很小的作用，这种学习的保持效果很差。

学生英语的习得离不开情境的创设。

要提高英语教学质量与效益，必须善于运用多种形式、多种媒体为学生创设良好的教学情境。

教师至少要为学生创设以下四种情境：一是直观情境。

教师要善于运用实物、图片、简笔画、体态动作等直观手段，给学生以形象具体的感性认识，变抽象的知识灌输为形象的信息传递，激发学生的学习兴趣，使学生乐于学习和参与。

二是问题情境。

教师要善于设问质疑，激发学生思维的火花，让学生在积极活跃的思维状态中，变被动的知识接受为主动的知识探究。

三是活动情境。

教师要通过多种形式，给学生以语言实践的机会和空间，让学生在听、说、读、写多种训练中不断到体验、熟悉和掌握英语，使学生在多种感官协同运作的情况下，变静态的知识传授为动态的技能训练，使陈述性知识转化为程序性知识。

四是交际情境。

教师要面向全体学生，要以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，改变学生“听讲——接受——记忆——做习题”的学习模式，变单向传输为双向或多向交际，变死板乏味的学术式演讲为丰富有趣的生活化交际，使学生在宽松活跃的交际气氛中积极主动地学好英语。

只有这样，习得与保持的效率才能得到大大提高，为提取与应用做准备，才能使陈述性和程序性知识转化为策略性知识。

5、只强调英语的知识性（陈述性知识），忽视技能性（程序性知识）。

有些教师在教学中重知识轻技能，重讲解轻实践，学生满足于学习语法、看懂课文、会做一些简单的习题，而实际上却没有达到熟练形成技能的程度，结果只能学到“有口不能开、有耳不会听”的“哑巴英语”和“聋子英语”。

从现代认知心理学的观点来看，技能可以看作广义知识的一种，即程序性知识。

技能形成的第一阶段与言语信息的学习一样，也要经历新旧知识的同化过程。

或者说技能是在习得
言语信息的基础上，通过练习而形成的。

学习任何一种语言都离不开听说读写各个环节。

英国教育家亚历山大（L.G.Alexander）认为外语教学应遵循的原则是：“不听莫说，不说莫读，不读莫写。

”听是四会的基础，只有在听懂的基础上说，再由说到读，由读到写，养成习惯，才能逐步习得英语，提高语用技能。

因此，教师应遵循这一规律，在英语课堂教学中有意识地加强知识的形成过程，确定“先听读、后说写，先输入、后产出”的教学策略，按照语言习得的顺序和规律进行英语教学，充分调动学生思维的主动性，以提高学生在正常语速下捕捉语言信息和表情达意的能力，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。