第一章 现代教育的本质

第一节教育的起源与发展

一、教育的起源

二、教育的发展

第二节现代教育的本质与属性

一、现代教育的含义

二、现代教育的本质

三、现代教育的属性

第三节现代教育的功能与价值

一、现代教育的功能

二、现代教育的价值

掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；

正确理解“教育”的概念及其含义；

认识教育的本质与价值问题的多种学说；

对教育功能与价值选择问题有一定的认识。

观点１：教育的神话起源论

这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；

西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。

在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。

观点2：教育的生物起源论

利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。

沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。

观点3：教育的心理起源论

孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。

这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这

就走向极端了。

恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验

的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。

教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。

叶澜：教育起源于人类的交往。

论证：“起源”不同于“产生”、“出现”。人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型”；同时，既要明白起源结果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型”本身。

第一，生产力水平低下，教育具有原始性。

第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。

第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。

•㈡古代社会的教育

•第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。

学校的产生标志着教育进入了专门化阶段，教育活动成了社会的一种职业。据史料记载，约公元前2500年左右，古埃及的宫廷学校是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。我国的夏、商时期正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的系统，以12500户为乡，设“庠”；2500户为州（或术），设“序”；500户为党，设“校”；25户为闾，设“塾”。•古代社会教育的基本特征

•第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。

这个阶段不仅产生了专门的教育机构──学校，而且产生了专门的教育者──教师，和专

门的受教育者──学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家，教育具有明显的阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术，学校教育与生产劳动相脱离，并采取个别教学的方式。

•第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。

西汉早期，黄老之学盛行，只有私家教学，没有出现传授学术的学校。

汉武帝罢黜百家独尊儒术，儒学成为封建正统思想。后来，汉武帝在长安建立太学。•第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。

•第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。

（三）近代社会的教育

（四）现代社会的教育

第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。

第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。

第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。

第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。

第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。

第三，坚持理论联系实际，

倡导教育与生产劳动相结合。

第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；

第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；

第三，现代教育形式更加多样化；

第四，现代教育具有商品性；

第五，科学性与人文性融合；

第六，现代教育具有发展性；

第七，现代教育具有民主性；

第八，现代教育具有主体性；

第九，民族性与国际性日益结合；

第十，现代教育的生态意识在增强。

•一、东西方对“教育”的不同理解

教育的独特性至少可以体现在以下两个方面，即“教育是人类所特有的社会活动”，又“必须通过语言的传递和交流来进行”。

•第二节教育的本质与属性

在古汉语中，教育一词最早出现自《孟子·尽心篇》。

“君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”

《说文解字》释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。”•陶行知：千教万教教人求真，千学万学学做真人；

•叶圣陶：教是为了不教。

•袁振国：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

“教育”的东方理解

第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。

第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。

第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。

人类的教育有意识性和社会性；人类的教育也不是直接产生于动物的本能，而是产生于为了人类社会延续、发展而培养新生个体的需要。

第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。

•第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。