学习迁移理论的实质和应用

迁移理论与汉字教学小议摘要：关于学习迁移理论的研究，时至今日已有300多年的历史了。

伴随着心理学的不断发展，作为一个重要学习理论，或者说是学习的条件论，围绕迁移这一概念，各个学派都根据自身的理论立场，对迁移进行了不同角度的诠释。

我们可以看到，几乎所有的理论都是围绕迁移产生的条件而进行研究的。

而对于迁移整体论的研究寥寥无几。

本文尝试在已有研究的基础上，针对比较典型的几个迁移理论提出我们的一些看法，并在此基础上提出我们对迁移的整体把握。

同时结合对外汉语教学的实际，研究迁移理论的实践价值之所在。

关键词：迁移整体论汉字教学1、引论“国内外许多相关知名学者和语言心理学家对于学习迁移理论的研究已经有近300 年的历史。

”1如所周知，历史上比较著名的迁移理论学说有“形式训练说、相同要素说、概括说、关系转换说、学习定势理论”。

但是，我们发现以上这些学说都是围绕“迁移如何产生这一问题”而展开的讨论。

对于“迁移”本身是什么，并没有作出明确的回答。

当然，对于一个概念的解释可以有不同的渠道，而看似最为简单的往往是最难做到的。

可以说整个人文科学之中，大家所烦恼的就是对于概念的解释或是界定。

我们收集了一些关于“迁移”的描述“一个人将以前在学习或问题解决时获得的经验及知识应用于新情景时即为迁移” 2，“学习迁移的实质是原有知识在新的学习情景中的运用”3，“一般地说，学习的迁移（transfer of learning）可以简单的定义为，一种学习对另一种学习的影响……”4，“在一种情景中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得态度的形成的影响。

（詹姆斯）”5，“个人在学习中获取的各种信息，不仅应该长期保存，而且还应该用到不同的场景中去，这就涉及到迁移问题。

”6总结以上关于“迁移”的各种描述，可以概括为如李红先生所讲的“一种学习对另一种学习的影响……”，我们可以看到上面的描述多少有些将学习的过程与结果相混淆的弊端。

我们认为“迁移”是学习的过程，而非结果。

学习的结果应该是对一个新知识、技能等的具体应用。

但是由于“迁移”是一个复杂的隐性过程，我们不可能直接观察到，为了确定“迁移”存在与否，只能借助“迁移”的外显来衡量。

例如；我们说一个人是否学好一个技能要看他学了以后是否会用，如果会用就是“迁移”成功。

如果不会用就是“迁移”失败。

我们觉得无论成功与失败，只要有学习发生就会有“迁移”出现。

一个人没有学好一项技能不等于他没有学习。

但是我们在评价学习的成果时，总是以成败论英雄。

而这个成败在今天更多的表现是对分数、名校的追捧。

在大家都在大呼“素质教育”的今天，这不是自相矛盾的吗？我们并不否认学习成果的重要，我1刘晓莉：“迁移理论及其应用”，河南师范大学学报（哲学社会科学版），2002年第3期。

2[美]约翰·桑切克：《教育心理学》，第318页。

3皮连生：《教育心理学》，第261页。

4李红：《21世纪心理学系列教材教学心理学》，第255页。

5李红：《21世纪心理学系列教材教学心理学》，第255页。

们也不否认分数、名校这种评判机制有失偏颇。

我们想要说的是，这种评价机制是建立在怎样的学习动机基础上的问题。

举一个最简单的例子，中国的教育一直到博士都没有脱离分数制，但是，我们要看到硕博的分数制与大学及大学以下阶段教育分数制的本质区别。

前者是建立在学生主观能动性充分发挥的基础之上的，而后者则在书本金科玉律的桎梏之中。

我们说这些是要强调，不要让狭隘的成败观左右了对于学习中“迁移”的全面认识。

换句话说，我们要表扬积极的迁移，同时不能用狭隘的成败观扼杀学习潜在的“迁移”能力。

至少中国的教育在本科阶段是失败的，因为这个阶段的学生已经具备了完整的生理、心理基础（笔者注：不包括心理、生理不健全者。

），但一如高中、初中、小学那样告诉学生这是对的、那是错的。

用统一的标准来衡量，就是扼杀了中国的智慧。

为什么中国一个多世纪以来大师级的人才凤毛麟角，即便获得了大奖的人也都是留洋的“杂种”（笔者注：主要是高等教育不在中国学习）？可以说就是由于我们的学生被束缚了思维，没有“迁移”的力量。

我们认为“迁移”在某种程度上就是创新。

另一方面，时下的学生也缺乏刻苦的精神。

而造成这种原因有两个方面，一个就是所谓的“素质教育”，不再强调基础教学的强化式学习模式。

另一个就是学生自身缺乏前人那种治学的精神。

接下来我们将针对提出的问题，结合“迁移”的五个代表性学说，阐述我们的一点想法。

2、“迁移”诸论2.1、形式训练说“形式训练说主张迁移要经历一个‘形式训练’过程才能产生。

”7正如我们摘要中所言，“迁移”的理论都是围绕“迁移”产生的条件来论说的。

在皮连生先生的《教育心理学》一书中，将“迁移”归入“学习条件论”。

这似乎等于说学习就是迁移，这种观点是需要澄清的。

我们要明确迁移是学习的一个条件，尽管我们在讨论“迁移的条件”但不等说在讨论学习的条件。

可以说我们是在讨论学习条件的条件。

“形式训练说把训练和改进新的各种官能作为教学的重要的目标。

它认为，学习的内容不甚重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个痛苦的过程。

”8可以说形式训练说是所谓机械教学的初始，他就是要让学习者在大量魔鬼式的训练的基础上对所学知识进行内化。

用一个成语来概括既是“熟能生巧”，这里的“巧”就是迁移，而“熟”就是形式训练。

对于形式训练说皮先生提出疑问“心的各种功能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。

”9对于皮先生的疑问我们也是有疑问的。

首先，“心的官能能不能分别加以训练”，我们认为回答是肯定的。

例如：记单词，即便是最聪明的人，他也要付出一定的时间专攻，才有可能记住它。

为什么人们在一段时间后不再学习一种语言就会产生陌生、甚至一点也不会的情况？这都说明形式训练的重要。

至于他能不能自动迁移到一切活动中就另当别论了。

教学的主要目标当然不是训练心的各种官能，可以说心的官能的训练是学习的基础。

我们认为没有必要对形式训练说这般责难，因为其自身的主张已经7皮连生：《教育心理学》，第267页。

8皮连生：《教育心理学》，第268页。

相当清楚地说明了自己的作用、与迁移的关系问题。

2.2、相同要素说美国著名心理学家詹姆斯（W.james）在1980年第一个通过记忆实验，提出对形式训练说的质疑。

他的结论是“记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。

”10对此我们想要问的是詹姆斯是如何理解能力的？即便是将“能力”理解为先天的东西，这个结论也是有漏洞的。

如所周知，智障学生考上大学的例子比比皆是。

而这些智障的学生无疑不是付出常人难以想象的艰苦努力而最终达到目的的。

这不是形式训练说的最好证明吗？再者，即便在好的方法，没有艰苦的努力，又该怎样达到学习的目的？难道我们的学生可以在没学会1+1=2这样简单的运算时就去研究学习数学的方法吗？我们从来没见过没有腿就会跑的人，除非是在做梦！系统地提出共同要素说的人是桑代克。

“桑代克迁移实验的结果显然与形式训练说的迁移理论不符。

”11前面我们已经讲过形式训练说不是就迁移而论迁移，是在表明“形式训练”是“迁移”产生的条件。

我们实在不明白这些理论家的头脑里想的是什么？“桑代克似乎要证明，通过某种活动训练而可以普遍转移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。

那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出相同要素说……”12所谓相同要素说就是指“只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

”问题是“什么东西可以迁移”而回答是“什么东西引发迁移”这样的提问与回答本身就是风马牛不相及的，还要去批评形式训练说，我们实在不敢恭维！我们举个例子：学习打羽毛球与乒乓球，假设学习者会打羽毛球，接着去学习打乒乓球。

按照相同要素说来看，两者如果可以迁移必须存在共同要素。

笔者就是一个会打羽毛球的人，我在学习打乒乓球时的确感觉不是很难。

而且我的动作更像打羽毛球。

但伴随着长时间的学习，我会发现两者之间细微的差别。

那么，什么是两者的共同要素呢？是基本动作、是玩球规则、还是其他别的什么？似乎很难说清，即便承认是基本动作，也不能说是将基本动作迁移了。

也就是我们所讲的不是回答“什么东西迁移”的问题。

再者，什么是相同，什么是不同？如果说羽毛球与乒乓球是具有共同要素的，那么，阴天与烦躁具不具有共同要素呢？如果说不具有，但是人们往往会因为阴天而情绪烦躁；如果说具有，但是两者又共同在哪里呢？因为大家都讲迁移是知识、技能、态度的诸多方面，那么，我们的设问就是成立的。

正如皮先生所讲“根据这种观点，人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激——反应的联结来学习。

这样，迁移的范围就大为缩小。

根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激——反应联结之间，不可能产生迁移，这回使人对迁移产生悲观态度。

”132.3、概括说桑达克的理论，以先后两期学习是否具有共同要素为迁移能否实现的依据。

而贾德（C.H.Judd）则认为“在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。

”14通过这个说明，我们就会明白概括说所概括的是什么。

用哲学的10皮连生：《教育心理学》，第268—269页。

11皮连生：《教育心理学》，第269页。

12皮连生：《教育心理学》，第269页。

13皮连生：《教育心理学》，第271页。

话语来讲就是由具体到抽象。

如贾德的“水下击靶”实验。

他将被测分为两组，我们假定为A、B两组。

其中A组在进行射击之前，先进行水的折射原理的讲解；而B组没有得到任何有关水的折射的讲解，直接进行射击。

结果显示，了解谁的折射原理的A组射击成绩高于B组，进而证明他的概括说。

可以说概括是人的一种先天具有的认知能力，能否发挥出来与诸多因素有关。

所谓教会学生学习，我们认为就是让学生懂得自己去总结经验，应对千变万化的现象。

但是，“水下击靶”实验只是说明，总结原理的重要性，并没有指出学生该怎样获得这种能力。

充其量学生是在教者的解释下完成迁移的，而且也没有回答什么被迁移了的问题。

至此，我们认为“迁移”这个说法都是值得怀疑的。

什么被迁移了的问题本身也容易让人误入歧途。

后面的“关系转换说”与“学习定势说”，我们不准备多费笔墨。

有人说“关系转化说”是“概括说”的进一步延伸，因为这种理论认为学生掌握学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。

由于它是认知学派的观点，他更加注重强调人的作用。