漫漫教研路孜孜求索者-盐城教育网(精)

漫漫教研路孜孜求索者

●杨万扣

一、从教经历

1989年盐城师范专科学校中文系毕业，分配到盐城市大冈中学任教高中语文。一轮循环后即连年任教高三毕业班双班语文，其间担任过校园文学社指导老师、高三语文备课组长、学校语文教研组长等职。1999年8月调任盐都区教育局教研室中学语文教研员，现任盐都教研室副主任。2004年获盐城市教研员“走进新课程”课堂教学展评一等奖。2005年晋升为中学高级教师，同年底取得华东师大教育硕士学位。2006年被评为全国优秀语文教研工作者，2008年被评为盐都区优秀教育工作者，2009年被评为盐城市中学语文学科带头人，2010年被评为盐城市教育系统优秀党员，被聘为盐城教育网“名师答疑”平台初中语文版主。

在基层学校任教高中语文的十年中，坚持“语文学习的外延与生活的外延相等”的教学原则，特别注重课内学习与课外拓展的有机结合，以内养外，以外补内，努力激发学生语文学习的浓厚兴趣。课堂教学充满激情而又不乏幽默诙谐，思路创新而又不忘目标达成，深受学生好评。连年任教高三语文，虽然与学生相识相处都只有一学年时间，但其所教的每一届学生都对语文课留有深刻印象，所任教班级在高考中也都成绩突出，表现优秀。

担任区中学语文教研员十年来，坚持“研究、指导、服务”的教研工作宗旨，注重以师为本，高效低耗地开展学科教学研究工作。能按计划组织开展初、高中学科中心研讨活动，积极参与盐城市《中考说明》以及高考《精品题库》的编写修订，精心谋划每届初三、高三毕业年级的复习迎考策略，全面提高区域中学语文教学质量。工作中能正常深入课堂一线，团结广大学科教师，多渠道、多形式地发挥教研员的示范引领与带头作用，通过调研、视导对教学“五认真”进行常规引领，通过组织学科会议、开设课改讲座等进行活动引领，通过指导开设或亲自开设示范观摩课进行实践引领，通过摄制课堂教学光盘并加以分析评点进行案例引领，通过组织骨干教师参与课题研究进行科研引领，有效促进了区域内学科教师的专业成长与发展。

二、主要学术成果

1．《现代文阅读中概括能力的培养》载《语文教学与研究》1997年第10期；人大书报资料复印中心杂志《中学语文教学》同年第12期收目。

2．《<安塞腰鼓>教学实录》载《中学语文教学》2005年第10期。

3．《〈松鼠〉教学实录》载《中学语文教学》2006年第6期。

4．《阅读教学对话主体研究》（专著）2006年10月文化艺术出版社出版；2008年获盐城市哲学社会科学优秀成果奖。

5．《也谈文本教学的底线》载《中学语文教学参考》2006年第12期。

6．《散文阅读中的定向阅读》载《中学生阅读（高考版）》2007年第11期。

7．《<超然台记>与<黄州快哉亭记>整合教学设计》2007年11月入编《<唐宋八大家散文选读>教学设计》（江苏教育出版社高中语文新课程教学参考用书，黄厚江主编）。

8．《<上枢密韩太尉书>教学设计》载《中学语文教学参考》2008年第5期。

9．江苏省教学研究（第六期）重点课题《新课程标准下高中语文课堂有效教学研究》（2008年结题，研究成果2009年获省二等奖）子课题负责人。

10．江苏省教学研究（2009年度第八期）立项课题《初中语文有效教学设计、实施与反思研究》主持人。

三、理念精髓

四“主”互动五“实”并至

——语文课堂教学对话的价值追求

自从语文课程标准把阅读教学过程视为“对话”过程，并倡导“对话”教学以来，“对话”一直是人们所关注的一个热点问题。我对语文教学对话的价值追求，可以概括为“四‘主’互动，五‘实’并至”两句话。这里的四“主”具体指：学生是学习主体，语文教师是施教主体，文本作者是创作主体，教材编者是编辑主体，阅读教学就是这些主体之间相互作用、交流沟通、建构意义、达成理解的对话过程。这里的五“实”具体指：扎实，充实，丰实，平实，真实，它们共同构建出有效语文课堂的鲜明特色。

在阅读教学对话中，学生与教师作为显性主体而存在。学生的学习主体性表现在他们是整个教学过程的参与主体，是对话活动的言说主体，是教学活动的发展主体，教学对话的终极目的是为了使学生的人文素质和语文素养得到提高。教师的施教主体性也表现在三个方面：一是在实施教学之先，教师可以独立解读文本，行使作为阅读主体的权利；二是教师可以根据自己对于文本的理解和感受自由组织教学、自主实施教学；三是教师有权参与到教学对话之中与学生交流，倾听学生的阅读感受，与学生相互分享阅读体验。在阅读教学对话中，教师和学生这两类显性主体是相互作用，共存共生的。脱离了教师的施教主体性，学生的学习主体性地位便不能得到事实上的保证；没有了学生学习的主体性，教师的施教主体性地位便失去了存在的价值。文本作者和教材编者则作为隐性主体而存在。文本作者的创作主体性是隐含在作品内部，借助文本语言来表达的。文本作者创作时，要具备对基础内容的所知，要形成对文本构架的所设，要产生对阅读对象的所测，这些都对读者解读其文本提出了相应的要求，因此，读者要在文本的规定性空间里解读文本，给创作主体以应有的尊重。离开了文本这个根本，阅读教学对话就会成为无本之木，无源之水。教材编者的编辑主体性主要体现在：一是编者有根据自己对文本独立的感受、体验和理解进行文本解读的权利；二是编者有根据自己的课程教学理念及教材编写意图独立地选择和编辑文本的权利。编者对教学文本精加工的结果，一般通过文前助读或文中批注加以提示，或在文后作业中突出指向，或在教学参考书中作出强调。

从四类主体交流互动角度看，阅读教学对话活动包括两个层面：一是阅读对话，二是阅读教学对话。阅读对话主要是师生作为读者与文本相关隐性主体之间的交流。这里的文本，首先指创作文本，师生借此与文本作者进行对话交流，发现文本的创作空白，并借助一定的对话策略生成文本的意义；其次指教学文本，师生借此与教材编者进行对话交流，理解编者的编辑理念，领会教材编选的意图，合理使用并开发教材资源。阅读教学对话，则更多是师生显性主体之间的交流与互动，当然其间也可能穿插有隐性的阅读对话。教师与学生的对话依托于民主平等、相互尊重的新型师生关系。其中，“师→生”向性对话以师问生答为常见形式，教师处于交流和认知活动的发起者、主导者地位，适时地给学生提供“学习支架”，支撑教学对话进行，“促使学习者的学习发生跳跃”；“生→师”向性对话以生问师答为常见形式，学生处于认知活动发起者的地位，表现出主动探求的积极心向，为教师进行启发式教育提供了最佳良机；“生→生”对话则以同学间互教互学、小组合作学习和全班性课堂讨论为主要形式，成功的生生对话，可以让所有的学生达到最大程度的互动，让课堂成为全体学生共同学习成长的乐园。

对阅读教学对话的有效度进行评价，既要分别关注各主体参与对话的实际状况，又要对主体间交流互动的品质进行整体评定。据此，我们设定从“施教主体”、“学习主体”和“对话品质”这三个维度来对阅读教学对话课堂活动进行观察。根据语文学科特点以及阅读教学对话的要求，我们分别为上述三个评价维度设定相关评价项目并附具体评价要点作为测量标准。其中，对“施教主体”的观察和评价涉及教学设计、教学内容安排、教学方法选用和教学语言等四个方面，对“学习主体”的观察和评价涉及文本解读、参与合作、语文能力、情感态度等四个方面，对“对话品质”的观察和评价涉及对话氛围和对话效果两个方面，这样共设定十个评价项目及相关评价要点。这样设定的好处是，既可以清晰地对阅读课堂教学进行分层面的观察和评