回归语文本色

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语文课必须要有“语文味”。

所谓“语文味”，是指语文课要突出语文教学自身的特点，让学生在课堂上多读、多说、多问、多写，通过情感激发和语言品味等手段，致力于学生语文素养的形成与发展。

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一、净化语文课堂，引导学生多读
现在的语文教学中，很多时候，教师可能更专注于对文本的解读，对基础知识的归纳，对文化常识的拓展，而忽视了学生对作品最原始的情感体验，对文字最独有的体悟，对作品产生的最深切的心灵共鸣。

而这一切，很大程度上是从对作品的反复诵读中得到的。

学生在反复诵读的过程中才能深刻感知课文内容，感受课文的文字美、意蕴美，丰富自己的文学体验。

诵读，是语文教学，尤其是诗歌教学的重要手段。

米作仁先生指出：“讲解是死的，如同进行解剖；诵读是活的，如同给作品以生命。

”“讲解只能使人知道，而诵读更能使人感受。

”其实，笔者也想说，诵读就是用声音把躺在纸面上的文字立起来，使其变成立体可感的画面，变成动人心弦的深情印在我们的心里。

笔者很清楚地记得自己教授李煜作品《相见欢》的情景。

那节课的开始，笔者声情并茂地范读。

然后，笔者提出
了一个问题：请用一个词语概括一下你此时的心理感受，至少用到词中的一处内容作依据。

学生的思维非常活跃。

某女生是个乐于表达的学生，她说：“老师，我的感觉是‘痛楚’。

这从‘寂寞梧桐深院锁清秋’和‘别是一般滋味在心头’两处可以明显体会到。

”笔者说：“你具体说说。

”她说：“举头望明月，滚淌而出的该是无尽的思乡之情，但李煜作为亡国之君，他的亡国之痛定会超越这种乡情而肝肠寸断，一江东流的春水又怎能淌尽他无边的痛楚呢？”同学们对她的回答报以掌声。

接着笔者又说：“那好，你试着读读这首词，注意这种‘痛楚’的表达，尤其是你提到的两个地方。

”毕竟是初读，在她动情地诵读时，笔者注意到她在重音处理和语气的舒缓上还存在一些问题。

读毕，笔者问：“同学们感觉她读得好吗？哪个地方处理得好？为什么？哪个地方处理得还不够好？怎样会更好一些？”同学们非常踊跃地表达、试读，互相之间不断地进行纠正，有的地方，学生还要求笔者范读。

在这样的交流中，学生对文字的体悟不断丰富，对诗人情感的领会不断深入。

带着自己的情感体验，学生纵情地高声诵读，这种投入足以令人感动。

其间，笔者适时地让学生来读，然后仍会追问诸如“你在读这个地方的时候声调为什么要这样处理”“你觉得他读得好吗？哪里最好，为什么”“你同意他某个地方的声音处理吗？你会怎么处理”等问题。

这些问题的设置，实际上是帮助学生在诵读中深入领会诗意，体察情感，
赏析诗文作品中的意象之美与手法之妙，从而帮助学生更深切地体会到李煜作为一个亡国之君的痛楚与无奈，进而又促使学生用更准确的语调、更舒缓的节奏、更真挚的情感来传达这种感受，最大限度地获得优秀的诗文作品给我们带来的审美享受。

整整的一节课，学生几乎都在诵读，他们乐在其中，感受着文字的魅力。

而深沉幽婉的《相见欢》、才华横溢的后主李煜就在课堂朗朗的诵读声中，变得那样鲜活、那样立体，被深深植进了学生的心里。

优秀的文学作品是学生进行语文学习的读本，是教师教导学生进行欣赏的文本，更是学生进行模仿写作的范本。

课堂上的诵读，会引领着学生去感悟洋溢于作品中的浓浓的情意，让自己的心一步步贴近作者，和他们的感情产生共鸣，从而使自己和作品达到合二为一的境界，和主人公同忧共乐。

读中体情、读中生趣、读中悟理、读中思辨。

这样的朗读，定能使学生更细腻地去体味作品，使知识与情感得到最大限度的融会贯通，从而提高语文素养。

书声琅琅，心中领会，舌底回甘。

诵读，会让学生从语文学习中获得美感，也会让我们的语文课堂充满生机与活力。

二、发挥学生主体，引导学生多说
培养学生具有准确、流利的语言，是语文教学的目标之一。

人与人之间的交流大多要用嘴来说，“说”在某种程度上比“写”更重要。

培养学生的语言表达能力，每单元一次的口
语交际课是远远不够的，要立足于课堂。

在课堂教学中，要让学生成为主体，多给学生说的机会，要求学生注意把话说完整，有恰当的语速、语调和感情。

传统的教学方法，学生听的机会多于说的机会，不但使学生的语言表达能力得不到培养和发展，而且会僵化学生的思维，扼杀学生的灵性，各方面的能力都得不到培养和发展。

所以，课堂上教师要管住自己的嘴巴，让学生张开嘴巴。

如让学生选择词语说句子、说说课文的主要内容、说说对重点词句的理解、谈谈对课文的体会、复述课文等。

不愿说、不敢说是学生的通病，所以教??要采取各种手段激起学生说的欲望，除了问答式外，还可以同桌交流、小组讨论、辩论、接龙复述等，而且要引导学生说真话，发表自己心中的真实感受。

在教学《皇帝的新装》这篇课文时，笔者把学生分成几个学习小组，采用小组合作学习的形式。

首先共同讨论自学情况，小组派代表汇报时，其他小组可以发表不同意见或补充。

然后小组内交流自己读了这篇课文后的体会，教师指名汇报。

还可设计这样的问题：游行大典完毕，皇帝回宫后，事情将会怎么样呢？大家都来展开想象，说一说。

最后笔者甚至鼓励学生排练课本剧，参加元旦文艺汇演。

在整个教学过程中，学生不但说的机会非常多，而且做到了面向全体，在提高语言表达能力的同时，还活跃了思维，走进了人物的内心世界，深化了对文本的理解，各方面的能力都得到了锻
炼。

三、鼓励学生自学，引导学生多问
学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。

爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

”所以课堂上还要引导学生多“问”。

传统教学中，教师提出问题让学生去寻找答案，学生只能被动地被教师牵着鼻子走。

学生有了问题才会有探索，只有主动探索，才会有创造，所以在课堂教学中教师要引导学生善于思考、大胆质疑，使他们成为知识的发现者，而不是知识的消极接受者。

许多学生在课堂上不敢贸然发问，生怕自己的问题会受到教师的指责、同学的讥笑。

要使学生“多问”，教师要创设问题情境，营造良好的质疑氛围，多用鼓励的语言激发学生去发现问题。

不但要敢问，而且要“善问”。

开始学生的问题往往是空泛的，有的问题过于简单，思考的价值不大，有的问题则偏离文章的主题，因此教师要引导学生抓住课文的重点词句、重点段落，围绕课文的中心提出问题，并帮助学生梳理出有价值的问题，再引导学生围绕问题去阅读。

这样，就会拓宽学生的思维，丰富学生的想象。

因此，学生通过发现问题来深入思考、探讨问题，对文本的理解也更深入。

在教学一篇文章之前，笔者一般都要布置学生自学，要求他们概括文章主要内容、画出词语，从重点词句、写作手法等各个角度质疑、写读后感。

如教学《十三的际遇》这篇
课文时，笔者就是完全根据学生的质疑设计教学的。

题目的际遇能否改成遭遇？作者怎么会13岁就能进北大？进入北大两年，作者为什么感到有些茫然若失？……围绕这些问题展开教学，整节课上，学生参与积极，反应活跃，课堂气氛热烈，对课文的整体感知性强，效果相当明显。

而且，学生们提问的深度以及对彼此间疑问的回答，有的甚至超出了笔者的预期。

于是，出现了“渴望与创造，比知识学习更重要”这样的拔高。

不同的教学过程，往往体现着教师不同的教学目标指向。

很多教师都知道要“带着学生走向文本”，但是在实际教学中，总是不自觉地以文本教参为标准，以自己的设计思路为过程主干。

殊不知，了解学生的疑问、凸显学生的疑问，不仅是把课堂空间延伸到了“课外”，更是让文本成为了一块“磁石”，让学生产生一种“不自觉的投入”，让文本在学生那里演变为“为我所用”，其实质，就是把课堂的主动权还给了学生。

四、重视写的训练，鼓励学生多写
写，包括课堂上练字和练笔，写好字功在课堂，如果课堂上不进行指导，课后作业时任教师怎么严格要求，也很难让学生写出漂亮、工整的字来。

所以课堂上，尤其是低年级的语文课上，教师一定要留出专门的时间指导学生写，让学生专心致志地练字，长此以往学生才能写出一手漂亮的钢笔
字。

课堂上的写还包括课堂练笔，可以写写对重点词句、段落的感悟，可以对文章的重点段落进行仿写，可以对故事进行续写，可以写写文章省略的内容，也可以写写自己对关键词句的理解。

如教学《往事依依》，在学习课文以后，让学生也仿照课文写写自己的依依往事；教学《皇帝的新装》，学完课文，让学生写游行大典完毕，皇帝回宫后，事情将会怎么样呢？
总之，课堂教学中让学生“多读、多说、多问、多写”，体现了以学生为主体的新课程标准的理念，回归了语文本色，把学习的主动权交给了学生，培养和发展了学生各方面的能力，也让我们的语文课堂绽放出更多精彩。