生活世界理论及基础课程改变

生活世界理论及基础课程改变

一、生活世界及其教育学意义

生活世界,是被多个哲学家论及的范畴。亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学、创制性知识三大领域,认为实践哲学所面对的就是人的全部生活现实。文艺复兴运动后,人文主义思想家们以入世的态度,主张人们感受并享有他生存于其中的、实实在在的世俗生活,认为这个世界是与人的本性相通的,它以合乎人性的方式存有并影响人的生存与发展,是最有价值的发展力量。此后,杜威提出“教育即生长”、“教育即发展”、“教育即生活”,把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。海德哥尔和维特根斯坦则分别提出“日常共在的世界”、“生活形式”的概念,从不同角度来论述这个问题。其中,使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。生活世界在胡塞尔那里是一个根本问题的代名词,具有中心的意义。在他看来,现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机,人生的意义成为需要重新思考的问题。他把人生的意义定位在生活世界中,主张人要重返生活世界。他认为,生活世界是日常的、知觉地给予的世界,处于人的背后,而不是人所面对,因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。不过,它却是人生的支持力量,是人生之“源”。

为此,人们理应关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础,即“意义”。至于理性知识及科学方法论本身,则是次要的。他还认为,自伽俐略以来的科学发展的结果,是以数学的方式构成的理念悄悄取代了生活世界,科学世界与生活世界相互隔绝,人生的意义沦丧。不过应指出的是,即使胡塞尔强调生活世界的价值,但他并没有抹煞其与科学世界的关联性,认为不能把它们割裂开来。1.生活世界是科学世界的基础,科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。在逻辑关系上,生活世界是本,科学世界建立在前者的基础上。2.生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段来说,其生活世界总是蕴涵着前一历史时期的科学世界的概念,同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。所以,在胡塞尔看来,生活世界

与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一。不过这种统一是

通过生活世界的交往活动实现的。胡塞尔对生活世界的解释是深刻的,

为我们更清楚地理解这个问题提供了重要的理论依据。科学哲学的代

表人物卡尔波普尔提出：“理解论问题能够从两个方面来加以研究：(1)当作日常的知识或常识的问题,或(2)当作科学知识的问题。”〔1〕据此,可从两个层面来揭示生活世界：从广义来看,它以非日常生活为

主要内涵,包括以政治、经济、经营管理、公共事物等为主的社会活动

和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的精神活动。因为广义的生活世

界以理性为旨趣,趋向于非日常生活,故又被称为科学世界;从狭义来看,它是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等生活形式,是人赖以生存和发展的广阔生活背景,与人的生

活情势息息相关,影响力也最为广泛和长远。通常所提及的生活世界便

是狭义意义上的。生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界。它在

形式上似乎表现为平世、琐碎及世俗,但生活的价值和意义却泛化地存

有于其中;它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理

和清晰,但在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中,人们能够探寻

和感悟到其中的乐趣、价值和意义。所以,生活世界对人来说是不可或

缺的。

但是,正如文化教育学派所指出的,因为学校教育“脱离生活”、“脱

离实际”,仅仅把知识传递作为自己的使命,忽略了人格培养和心灵的

唤醒,使现代人失去了活力,面临着严重的精神危机。为了摆脱危机,教

育的重心应从外部世界转换到内部世界,转移到人的情感、意志及心理

活动上来,使人能用内心体验去感悟生活的价值和意义,这表明,生活世

界具有重要的教育学意义。生活世界能够协助学生确立生活信念,获得

发展驱力。生活信念是生活理想与生活情感的“合金”,是在具体的生

活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。因为它与人的具体生活境遇相一致,且又蛰伏着生活本身的冲动,

所以,它是学生在生活中所获得的各种观点进一步升华的胚基,也是学

生直面人生、确立人生信念的基础。如果没有生活世界,学生对生活、

人生及世界的真切理解便无以形成。生活世界是构成学生的各种理解

的素材的主要来源。出于实践的目的,人们相关世界的直观的、混沌的理解必然要持续地升到清晰的、有条理的层次上去,使理解超越主观———相对的经验世界,进而把握客观性,构建科学世界。这表明,科学世界不是凭空构建的,它需要有一定的基础,而这个基础存有于生活世界之中,在客观的科学世界中所获得真理性理解必须植根于其中,予其以丰富的素材。所以,教育活动的成效在很大水准上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度,取决于他对其的感悟。综上所述,生活世界为人们开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识,也为我们克服基础教育课程中的唯理论主义提供了思考路线和参考坐标。

二、基础教育课程中存有的误区

因为对生活世界及其特征的漠视,长期以来,在基础教育课程中存有着知识与生活相悖离的现象,使课程学习与实际生活之间缺乏内在关联,影响了学生身心的健全发展。自笛卡尔以来,西方理解论中存有着强大的基础主义倾向。在其看来,理解论的根本任务是要为人类知识找到一个坚实可靠的基础,进而在其之上构建起全部的人类知识体系。所以,只要基础坚固,知识的真理性就有了保证,知识体系也能由此按一定的逻辑规则演绎出来,可靠的基础和有效的逻辑是获得准确无误的真理性知识的两条法则。在基础主义观的影响下,课程被理解为构成学生全部知识的基础,即,1.它是学生必须掌握的人类知识的基础;2.它是学生安身立命的基础性精神力量。为此,基础教育课程的生成成为多次抽象努力“还原”基础的过程,逻辑化、形式化和理性化成为这个过程的基本特征。因为多次的抽象,使学生成长的“跑道”或“学程”成为远离生活世界、冷冰冰的客体力量,生活世界的价值和意义看不到了,主观性消失了,它的构成素材是经过多次抽象的知识而与生活世界无关。近代以来,逻辑实证主义在西方思想界产生了重大影响。它以可证实性原理作为自己的纲领,认为科学的特性在于得到经验事实的验证,只有能得到经验验证的命题才是科学和有意义的命题,而证实的唯一有效的方法是归纳证明。由此,逻辑实证主义坚决拒斥形而上学,否定所研究问题的哲学意义和价值属性。